Tulosta

Kehityksellinen kielihäiriö: uusien sanojen oppiminen, sanavarasto

Näytönastekatsaukset
24.1.2019
Leena Ervast

Näytön aste: B

SLI-lasten sanavaraston ja uusien sanojen oppimista voitaneen tehostaa tarkoin kohdennetuilla kuntoutusmenetelmillä.

Saksalaisessa vuonna 2015 julkaistussa satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Motsch HJ, Marks DK. Efficacy of the lexicon pirate strategy therapy for improving lexical learning in school-age children: a randomized controlled trial. Child Language Teach Ther 2015;31:237-55»1 arviotiin tutkijoiden kehittämän sanaston opettamisen menetelmän vaikuttavuutta kouluikäisillä kielihäiriöisillä lapsilla (n = 157, ikäkeskiarvo 9 v 6 kk, tyttöjä 31,2 %), joilla oli todettu vaikeuksia sanaston hallinnassa. Tutkimuksessa selviteltiin, auttaako menetelmä kouluikäisten lasten sanaston kohentumiseen, onko kyseisellä kuntoutuksella vaikutusta myös lausetason ilmaisuun, näkyykö mahdollinen taitojen yleistyminen parempina testituloksina tietyissä testeissä ja näkyykö mahdollisia eroja yksilöllisen ja pienryhmässä tapahtuneen harjoittelun välillä. Tutkimukseen sisältyi alkumittaus (T1), loppumittaus (T2) heti kuntoutuksen jälkeen ja 4 kuukauden kuluttua seurantamittaus (T3).

Ennen tutkimuksen alkua koehenkilöiltä tutkittiin lauseen ymmärtämistä (Test of language development for children between five and ten, SET 5-10), semanttisten suhteiden hallintaa (Potsdam- ITPA-testin kaksi osatestiä; Forming analogies ja Vocabulary), fonologista työmuistia (the Number Recall test of the Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), ei-kielellisen prosessoinnin taitoja (Triangles subtest, K-ABC), ekspressiivistä sanavarastoa (WWT 6-10 expressive) sekä reseptiivistä sanavarastoa (WWT 6-10 receptive). Loppu- ja seurantamittausten arvioinnissa käytettiin WWT 6-10-, Potsdam- ITPA- ja SET-testejä. Viimeisen mittauksen jälkeen koehenkilöiden opettajilta ja vanhemmilta kysyttiin, olivatko koehenkilöt saaneet lisäksi erityistä sanaston lisätukea koulun ulkopuolella tai koulussa kuntoutusjakson aikana. Kaikki lasten testaukset teki henkilö, joka ei tiennyt mihin ryhmään lapset kuuluivat.

Koehenkilöt satunnaistettiin joko varsinaiseen tutkimusryhmään (experimental group = EG; n = 78) tai kontrolliryhmään (control group = CG; n = 79). Ryhmät eivät eronneet tilastollisesti toisistaan ennen kuntoutustutkimusta. Kontrolliryhmän lapset kävivät normaalisti kielihäiriöisten lasten erityiskoulun tunneilla samalla kun EG-ryhmän lapset saivat tutkittavan menetelmän mukaista kuntoutusta. EG-ryhmän lapset satunnaistettiin vielä 2 ryhmään: 1) yksilöllinen kuntoutusryhmä, EG1 (n = 40) ja pienryhmämuotoinen kuntoutusryhmä EG 2 (n = 38). Interventio aloitettiin heti alkumittausten ja satunnaistamisen jälkeen, ja se toteutettiin 17 puheterapeutin toimesta erityiskouluissa kerran viikossa (30 minuuttia/kerta yksilöllisessä kuntoutuksessa ja 45 minuuttia/kerta pienryhmämuotoisessa kuntoutuksessa) 5 kuukauden aikana (yhteensä 20 terapiakertaa). Lapsille opetettiin leksikaalisia strategioita, ja heitä rohkaistiin aktiivisesti opiskelemaan etsimällä sanastollisia aukkoja. Heille opetettiin myös erilaisia semanttisia ja leksikaalisia oppimiskeinoja, jotta he kykenisivät laajentamaan sanastoaan itsenäisesti.

Tulokset osoittivat, että varsinainen tutkimusryhmä (experimental group = EG) kehittyi merkitsevästi sekä sanaston että kieliopillisella tasolla alkumittauksen T1 ja seurantamittauksen T3 välillä muissa testeissä (WWT 6–10, t(75) = 7,74, p < 0,001, d = 0,63; P-ITPA-vocabulary, t(40) = 3,64, p < 0,001, d = 0,34; SET 5–10, t(75) = 4,71, p < 0,001, d = 0,50) paitsi ITPA:n toisessa osatestissä (Forming Analogies, t(40) = 1,64, p > 0,05, d = 0,21), Kontrolliryhmä CG edistyi myös WWT 6–10 -testin mukaan (t(76) = 15,84, p < 0,001, d = 0,50) ja jonkin verran SET 5–10 -testissä t(76) = 2,48, p = 0,02, d = 0,29), muttei P-ITPA-Forming Analogies (t(43) = 1,46, p > 0,05, d = 0,18) tai ITPA vocabulary osatesteissä (t(43) = 1,13, p > 0,05, d = 0,13). Ryhmien keskinäisessä vertailussa EG- ja CG-ryhmien välillä ei tullut esiin ryhmäeroa ekspressiivisen sanavaraston (WWT 6–10) kasvussa T1- ja T3-mittausten välillä (raakapisteet: F(1,151) = 2,97, p = 0,09, n2 = 0,020, t-piste: F(l,151) = 1,33, p > 0,05, n2 = 0,009). Kun EG-ryhmiä tarkasteltiin alaryhmittäin (EG1 ja EG2) suhteessa CG-ryhmään, havaittiin ekspressiivisen sanaston koon olevan isompi WWT 6–10 -testin mukaan EG2-ryhmällä verrattuna CG-ryhmään T1–T3 välillä (raakapisteet: p = 0,036, n2 = 0,036; t-piste: p = 0,039, n2 = 0,039). P-ITPA-Forming Analogies-testin mukaan EG1- ja CG-ryhmien sekä EG2- ja CG-ryhmien välillä oli tilastollinen ero raakapisteissä (EG1 vs. CG p = 0,001, n2 = 0,176; EG2 vs. CG p = 0,038, n2 = 0,068). T-pisteitä arvioitaessa vain EG1- ja CG-ryhmien välillä oli merkitsevä ero (EG1 vs. CG p = 0,01, n2 = 0,115; EG2 vs. CG p > 0,05, n2 = 0,021). Tulokset osoittivat harjoittelun vaikutusta semanttisten suhteiden parempaan hallintaan. ITPA vocabulary-osatestissä EG1 tai EG2 eivät eronneet tilastollisesti CG-ryhmästä (raakapiste: F(1,83) = 2,20, p > 0,05, n2 = 0,26; t-pisteet: F(1,83) = 1,23, p > 0,05, n2 = 0,015). SET 5–10 -testissä EG1-ryhmä erosi tilastollisesti CG-ryhmästä T1–T3-mittausten välillä (t-pisteet EG1 vs. CG p = 0,039, n2 = 0,036) tarkoittaen, että sanaston oppimisstrategiat siirtyivät lausetasolle.

  • Tutkimuksen laatu: tasokas
  • Sovellettavuus: kohtalainen
  • Kommentti: Tutkimuksessa käytetty menetelmä voisi olla sovellettavissa suomalaiseen käytäntöön erityisryhmissä/erityiskouluissa ja yksilöllisessä kuntoutuksessa huomioiden suomen kielen erityiset piirteet. Tutkimus oli huolellisesti raportoitu ja tilastolliset menetelmät hyvin valittu tulosten objektiivista tarkastelua ajatellen. Tutkimuksen laatu on hyvä, vaikka se on toteutettu haastavassa ympäristössä eli lasten kouluarjessa eikä laboratorio-olosuhteissa. Tutkimuksessa mukana ollut kontrolliryhmä CG sai kouluopetuksessa samojen tavoitteiden mukaista harjoittelua, muttei samalla menetelmällä. Näin ollen kontrolliryhmä ei ollut ei-kuntoutusryhmä.

Hollantilaisessa vuonna 2014 julkaistussa kliinisessä interventiotutkimuksessa «Smeets DJ, van Dijken MJ, Bus AG. Using electronic storybooks to support word learning in children with severe language impairments. J Learn Disabil 2014;47:435-49 »2 selviteltiin, hyödyttääkö elektronisten kirjojen käyttö sanaston oppimista lapsilla, joilla oli diagnosoitu kielellinen erityisvaikeus. Tutkimus oli jaettu 2 osaan: 1. osassa 29 kielihäiriöistä lasta (24 poikaa, 60–80 kuukautta, M = 69,34, SD = 5,92) seurasivat näytöltä ja samalla kuuntelivat 4 eri tarinaa (2 kertaa viikossa 4 tarinaa, jokainen tarina 4 kertaa, yhteensä 4 viikon ajan). Näistä 2 kirjaa sisälsi kuunneltavan tekstin videomuodossa, jossa oli liikkuvia kuvia, musiikkia ja ääniä. 2 muuta kirjaa (staattiset tarinat) sisälsivät kuullun tekstin lisäksi liikkumattomia kuvia, eikä niissä ollut musiikkia tai muita ääniä. Kontrollina toimi 2 tarinaa, jotka eivät kuuluneet varsinaiseen tutkimukseen. Jokaisessa tarinassa oli 14 opittavaa kohdesanaa, jotka toistuivat tarinoissa. Tarinoiden esittämisjärjestys satunnaistettiin. Aikuinen ei osallistunut aktiivisesti kuuntelutilanteeseen. Lapset tutkittiin ennen interventiota The Peapody Picture Vocabulary Testillä (PPVT) sekä Target Vocabulary Testillä. Viimeisen harjoituskerran jälkeen lasten kohdesanojen hallintaa mitattiin uudelleen Target Vocabulary Testillä. Tulokset osoittivat, että alkutilanteen ja lopputilanteen välillä oli selkeä tilastollinen muutos (F (1, 27) = 74,224, p < 0,001, ηp2 = 0,733, d = 2,16). Lapset oppivat myös kohdesanoja paremmin molempien elektronisten kirjojen avulla verrattuna kontrollikirjaan (F (1, 27) = 42,235, p < 0,001, ηp2 = 0,61, d = 1,54) ja elektronisista kirjoista liikkumattomien kuvien käyttö ilman ääniefektejä tuotti parempia tuloksia (F (1,27) = 8,169, p < 0,01, ηp2= 0,232, d = 0,48).

Toisessa tutkimuksessa haluttiin tutkia, mitkä elementit häiritsevät uusien sanojen oppimista: videokuva, musiikki vai äänet. Lisäksi arvioitiin sitä, vaikuttaako lasten fonologisen työmuistin heikkous uusien sanojen oppimiseen. Tutkimusmittareina käytettiin hollantilaista NWR-testiä fonologisen työmuistin mittaamiseen, digit span eteenpäin mitattiin CELF-4 NL- testin (Clinical Evaluation of Language Fundamentals) osiolla. Kielellistä osa-alueista mitattiin lauseiden ymmärtämistä, yhteenkuuluvien kuvien havaitsemista, nimeämistä sekä kertomista, miksi kuvat kuuluvat yhteen. Lisäksi arvioitiin ekspressiivistä sanavarastoa, kielellisen tietoisuuden osa-alueita sekä kohdesanojen hallintaa. Tähän tutkimukseen osallistui 23 kielihäiriöistä lasta (13 poikaa, 60–90 kuukautta, M = 71,56, SD = 7,15). Lapset kuuntelivat 4-tyyppisiä e-kirjoja: videokirjoja taustaäänien ja musiikin kanssa tai ilman, liikkumattomia kuvia sisältäviä kirjoja taustaäänien ja musiikin kanssa tai ilman. Tarinoiden esitysjärjestys oli satunnaistettu. Jokainen lapsi kuunteli 2 tarinaa jokaisesta 4 tarinavaihtoehdosta. Interventio oli jaettu 2 jaksoon. Kumpikin jakso sisälsi 4 erilaisen tarinan kuuntelua. Noin 3–4 päivää viimeisen tarinan kuuntelun jälkeen testattiin lasten sanaston hallintaa. Noin viikkoa myöhemmin ennen uuden jakson alkua testattiin seuraavien 4 tarinan sanaston hallinta. Toisen jakson lopussa tehtiin jälleen sanaston testaukset.

Tulokset osoittivat, että kaikkien lasten sanavarastossa tapahtui kasvua alku- ja loppumittausten kesken (F (1,18) = 114,602, p < 0,001, ηp2 = 0,864, d = 3,37. Lapset, joilla oli paremmat kielelliset taidot, oppivat enemmän uutta sanastoa (F(1,18) = 30,135, p < 0,001, ηp2 = 0,626, d = 1,62). Heikoimmat kielelliset taidot omaavat lapset oppivat uusia sanoja vähiten, jos tarinoissa oli musiikkia tai taustaääniä (F (1,18) = 4,526, p < 0,05, ηp2 = 0,201, d = 0,43). Tutkimus osoitti, että elektronisten kirjojen käyttäminen kuntoutusvälineenä uusien sanojen oppimisessa voi olla tehokasta kielihäiriöisillä lapsilla. Lisäksi havaittiin, että taustaäänet ja musiikki häiritsevät erityisesti kielellisesti heikompien lasten sanaston oppimista.

  • Tutkimuksen laatu: kelvollinen
  • Sovellettavuus: Interventiomenetelmä on sovellettavissa suomalaiseen käytäntöön.
  • Kommentti: Elektronisia kirjoja muokattuna harjoiteltavan asian suhteen voidaan käyttää yhtenä osana kielihäiriöisten lasten sanaston harjaannuttamista määriteltyjen kohdesanojen tai käsitteiden suhteen. Tutkimus oli huolellisesti tehty ja tarkasti raportoitu kaikilta osin. Tutkimus ei ollut koehenkilöiden suhteen satunnaistettu.

Systemoidulla katsauksella «Cirrin FM, Gillam RB. Language intervention practices for school-age children with spoken language disorders: a systematic review. Lang Speech Hear Serv Sch 2008;39:S110-37 »3 haluttiin selvittää, onko viimeisten 20 vuoden ajalta riittävän korkeatasoisia tutkimuksia koskien puheterapian hyötyä kouluikäisillä kielihäiriöisillä lapsilla. Katsaukseen pyrittiin hakemaan satunnaistettuja kliinisiä tutkimuksia, satunnaistamattomia vertailututkimuksia ja multiple-baseline single-subject design -tutkimuksia. Tarkastelun alle otettiin vaikuttavuustutkimuksia, jotka kohdentuivat tutkimaan mahdollista kuntoutuksen syy-seuraussuhdetta ideaalisessa laboratorioympäristössä. Toisaalta mukaan otettiin myös tutkimuksia, joissa kuntoutuksen vaikutusta haluttiin tarkastella tyypillisessä kliinisessä ympäristössä. Tutkimusten valintakriteerinä oli se, että ne olivat arvioituja tutkimuksia vuodesta 1985 alkaen. Tutkimukset koskivat kielellisen kehityksen ongelmista kärsiviä kouluikäisiä (5–14-vuotiaita) lapsia poissulkien muut laaja-alaiset kehitykselliset ongelmat ja autismin. Kaikkiaan artikkeleita löytyi 593, joista tarkemman analysoinnin jälkeen 21 artikkelia vastasi hakukriteereitä.

Katsauksen tekijät laskivat voima-analyysin (effect size) niille tutkimuksille, joista oli riittävästi aineistoa käytettävissä. Artikkelit jaoteltiin intervention sisällön mukaan 5 ryhmään: 1) syntaksi/morfologia-tutkimukset (3 kpl), 2) semantiikka/sanasto-tutkimukset (6 kpl), 3) fonologinen tietoisuus/metalingvistiset tutkimukset (5 kpl), 4) kielellinen prosessointi (4 kpl) ja 5) pragmatiikka/keskustelu-tutkimukset (2 kpl).

Tässä kohden otettiin vain tulos koskien semantiikkaa, sanastoa, käsitteiden ja sananlöytämisen kuntouttamista: semantiikan, sanaston, käsitteiden ja sananlöytämisen kuntouttamista koskevat tutkimukset olivat kontrolloituja, satunnaistamattomia tutkimuksia. Tulokset osoittivat, että yhteistyö opettajan kanssa sanaston opettamisessa ja hidastettu esitystapa voivat auttaa sanavaraston kasvua. Vuorovaikutuksellinen lukemistekniikka voi auttaa kohentamaan reseptiivistä ja ekspressiivistä sanastoa. Sananlöytämisen harjoittelussa ei löytynyt selkeää eroa semanttisen laajentamisen, semanttisen mieleen palauttamisen tai fonologispohjaisten harjoitusten välillä.

  • Tutkimuksen laatu: tasokas
  • Sovellettavuus suomalaiseen väestöön: hyvä
  • Kommentit: Kuten katsauksen kirjoittajatkin totesivat, aiheesta on hyvin vähän tutkimuksia. Näiden vähäisten tutkimusten perusteella on vaikea antaa suosituksia puheterapeuttisen kuntoutuksen menetelmistä tai vetää johtopäätöksiä kuntoutuksen hyödystä laajemmin.

Kirjallisuutta

  1. Motsch HJ, Marks DK. Efficacy of the lexicon pirate strategy therapy for improving lexical learning in school-age children: a randomized controlled trial. Child Language Teach Ther 2015;31:237-55
  2. Smeets DJ, van Dijken MJ, Bus AG. Using electronic storybooks to support word learning in children with severe language impairments. J Learn Disabil 2014;47:435-49 «PMID: 23213051»PubMed
  3. Cirrin FM, Gillam RB. Language intervention practices for school-age children with spoken language disorders: a systematic review. Lang Speech Hear Serv Sch 2008;39:S110-37 «PMID: 18162642»PubMed
Käypä hoito -suositukset ovat riippumattomia, tutkimusnäyttöön perustuvia kansallisia hoitosuosituksia. Lue lisää
LINKKIEN TYYPIT JA VÄRIKOODIT
Kirjallisuusviite
Kuva
Linkki toiselle sivustolle
Lisätietoa
Näytönastekatsaus
PDF-tiedosto
PubMed-abstrakti
Taulukko