Durlakin ja työtovereiden meta-analyysissä «Durlak JA, Weissberg RP, Dymnicki AB ym. The impac...»1 tutkittiin kouluissa universaalisti toteutettavien tunne- ja vuorovaikutustaitojen oppimisen ohjelmien vaikutuksia lasten ja nuorten tunne- ja vuorovaikutustaitoihin, itseen ja muihin kohdistuviin asenteisiin, prososiaaliseen käyttäytymiseen, käytösongelmiin, emotionaalisiin vaikeuksiin ja akateemisiin taitoihin.
Meta-analyysiin hyväksyttiin systemaattisen kirjallisuushaun perusteella löydetyt kontrolloidut tutkimukset, jotka käsittelivät 5–18-vuotiaita oppilaita, joilla ei ollut todettu sopeutumis- tai oppimisongelmia. Meta-analyysi käsitti tutkimukset, joissa opettaja tai koulun ulkopuolinen henkilökunta opettivat oppilaille luokassa tunne- ja vuorovaikutustaitoja. Mukaan otettiin myös ns. multikomponenttitutkimukset, joissa opettajan ohjelmaa täydensi vanhempainohjelmaosuus tai koko kouluun liittyvä toimi.
Interventiot luokiteltiin 4 eri tekijän mukaan (SAFE):
Meta-analyysiin otettiin mukaan 31.12.2007 mennessä julkaistut tutkimukset, joissa oli interventio- ja kontrolliryhmä, mutta kontrolliryhmien laatua ei ollut kuvattu. Intervention vaikutusta tutkittiin erilaisilla ongelmakäyttäytymistä kuvaavilla mittareilla (esimerkiksi Child Behavior Checklist, CBCL, Achenbach), joissa tarkastellaan esimerkiksi häiritsevää käytöstä luokassa, aggressiivisuutta, kiusaamista ja rikollisia tekoja.
Meta-analyysi sisälsi 213 tunne- ja vuorovaikutustaitojen ohjelman tutkimusta, joista 112 tutki lasten tai nuorten käytösongelmia. Näistä 53 oli opettajan luokassa toteuttamaa, 53 koulun ulkopuolisen ammattilaisen toteuttamaa, ja 16 sisälsi useamman kuin 1 komponentin. Tulosten mukaan kouluohjelmat vähensivät käytösongelmia hieman: mean effect 0,22 (95 % luottamusväli 0,16–0,29). Tutkimuksista 33:ssa vaikutusta seurattiin vähintään 6 kuukautta intervention jälkeen. Seurannassa vaikutuksen suuruus väheni: mean effect 0,14 (k = 12).
Katsauksen mukaan hyvät ja vaikuttavimmat ohjelmat ovat huolellisesti implementoituja ja hyvin rakennettuja. Ohjelman tulisi olla rakenteeltaan johdonmukainen ja vaiheittainen (connected and coordinated), fokusoitu, ja sen tulisi sisältää aktiivisia tapoja opettaa ja oppia spesifejä tunne- ja vuorovaikutustaitoja.
Edellä esitettyyn meta-analyysiin sisältyneen tutkimuksen pitkäaikaisseurantaa käsittelevään tutkimukseen «Kellam SG, Brown CH, Poduska JM ym. Effects of a u...»2, «Petras H, Kellam SG, Brown CH ym. Developmental ep...»3 mukaan otettiin kouluja 5 sosioekonomisesti erilaiselta kaupunkialueelta Baltimoresta Yhdysvalloista. Kouluista tehtiin toistensa kaltaisia pareja (matched pairs of schools), jotka jaettiin satunnaisesti interventio- ja kontrollikouluihin. Interventiokouluista satunnaistettiin interventio- ja kontrolliluokat (internal control) – ja lisäksi oli siis kouluja, joissa ei ollut mitään interventiota. Tutkimukseen otettiin ensimmäisiä normaalin opetuksen luokkia (erityisluokkia ei otettu mukaan). Tutkimukseen rekrytoitiin 922 lasta.
2 ensimmäisen kouluvuoden ajan lapset olivat luokalla, jonka opettaja oli koulutettu käyttämään Good Behaviour Game -ohjelmaa. Ohjelmassa opettaja jakoi lapset ryhmiin, joissa oli erilaisesti käyttäytyviä lapsia. Pelin avulla opittiin käyttäytymään tiiminä ja prososiaalisesti. Toimintaa laajennettiin luokassa asteittain, ja positiivisen käytöksen palkitseminen muuttui vähitellen välittömästä viivästyneeksi. Opettajat saivat 40 tunnin koulutuksen ohjelmaan ja tämän jälkeen mentorointia. Vertailuryhmänä oli satunnaistettu luokka samassa koulussa, ja kontrollina luokka kontrollikoulussa, jossa ei ollut mitään erityistä ohjelmaa.
Kun otoksen lapset olivat 19–21-vuotiaita, heille tehtiin 90 minuutin puhelinhaastattelu, jonka perusteella määriteltiin mahdollinen antisosiaalinen persoonallisuushäiriö (DSM-IV-kriteerien mukaan) elämänaikana, viimeisen vuoden aikana tai viimeisen kuukauden aikana «Kellam SG, Brown CH, Poduska JM ym. Effects of a u...»2. Toisessa artikkelissa «Petras H, Kellam SG, Brown CH ym. Developmental ep...»3 antisosiaalinen persoonallisuushäiriö määritettiin kuten artikkelissa «Kellam SG, Brown CH, Poduska JM ym. Effects of a u...»2, ja rekisteritiedoista kerättiin tiedot väkivaltaisesta ja rikollisesta toiminnasta.
Ensimmäisen artikkelin «Kellam SG, Brown CH, Poduska JM ym. Effects of a u...»2 mukaan interventioryhmällä oli vähemmän antisosiaalista persoonallishäiriötä (17 %) kuin sisäisillä kontrolleilla (25 %, p = 0,07) tai kaikilla kontrolleilla yhteensä (25 %, p = 0,03). Toisessa artikkelissa «Petras H, Kellam SG, Brown CH ym. Developmental ep...»3 lapset jaettiin kehityskulkujen mukaan erilaisiin ryhmiin 7. luokalla tehtyjen mittausten mukaan ("persistent high class", "escalating medium class" ja "stable low class"). Interventioryhmän pojilla, jotka kuuluivat ryhmään "persistent high class" ja joiden opettajat olivat saaneet intensiivisen tuen menetelmän käyttöön, oli kontrolliryhmän vastaavaan ryhmään verrattuna harvemmin puhelinhaastattelun perusteella antisosiaalinen persoonallisuushäiriö ja rikosrekisterimerkintä (40 % interventio- ja 100 % kontrolliryhmässä).
Satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Witvliet M, van Lier PA, Cuijpers P ym. Testing li...»4 arvioitiin myös Good Behaviour Game -ohjelmaa kuten edellisessä tutkimuksessa, jossa lasten sosiaalisia taitoja opetettiin luokassa tiimeissä. Tutkimus tehtiin 2 kaupungissa ja 1 maalaisalueella Hollannissa. Lapset valittiin päiväkodeista, joissa tehtiin lähtötasomittaus. Kaikki valittujen päiväkotien lapset, jotka siirtyivät kouluun (n = 742) tai kertasivat 1. luokan kyseisessä kouluissa (n = 100), otettiin otokseen. 90 % vanhemmista antoi lapselle luvan osallistua. Tutkimukseen osallistuneista lapsista (n = 758) seurannasta putosi pois 113. Lasten keskiarvoikä oli 6 vuotta. Lasten sosioekonomiset ja etniset taustat olivat vastaavat kuin Hollannissa yleensä.
Opettajat saivat 3 iltapäivän koulutuksen ja 10 kertaa luokkatilanteen ohjausta lisensoiduilta ohjaajilta, jotka kouluttivat opettajia käyttämään ohjelmaa. Ohjelmassa opettaja jakoi lapset ryhmiin, joissa oli erilaisesti käyttäytyviä lapsia. Pelin avulla opittiin käyttäytymään tiiminä ja prososiaalisesti. Toimintaa laajennettiin luokassa asteittain, ja positiivisen käytöksen palkitseminen muuttui vähitellen välittömästä viivästyneeksi. Lisensoidut ohjaajat seurasivat luokkatilanteita ohjelmauskollisuuden valvomiseksi.
Luokat jaettiin satunnaisesti interventio- ja kontrolliryhmiin. Kontrollit eivät saaneet mitään erityistä ohjausta. Huolimatta satunnaistamisesta kontrollilapsilla oli matalampi SES ja he olivat harvemmin eurooppalaista alkuperää kuin interventiolapset, mutta käytösongelmien lähtötaso oli sama molemmissa ryhmissä.
Opettajan arvio eksternalisoivasta käytöksestä arvioitiin The Problem Behavior at School Interview -lomakkeella. Eksternalisoiva käytös oli summa uhmakkuus- ja käytösongelmakysymyksistä. Päiväkodin opettaja arvioi käytösongelmia Social Problem Scale Teacher's Report Form -mittarilla.
Toisen luokan lopussa interventioryhmällä oli kontrolleihin verrattuna merkitsevästi enemmän vähennystä käytösongelmissa. Effect size oli 0,45. Kuten joissain muissakin tutkimuksissa käytösongelmien väheneminen interventioryhmässä tapahtui erityisesti poikien kohdalla.
Tutkimuksessa «Muratori P, Bertacchi I, Giuli C ym. First adaptat...»5, «Muratori P, Bertacchi I, Giuli C ym. Coping Power ...»6 arvioitiin 9 luokkaa 2 eri alueelta Italiassa. Tutkittavat olivat 1. ja 2. luokan oppilaita, ja lasten iän keskiarvo oli 7,5 vuotta. Otoskoko oli 184 oppilasta.
Coping Power -ohjelmassa lapsille pidettiin luokassa 24 opetussessiota, joissa opeteltiin ryhmätaitoja, tavoitteiden asettamista käytökselle, tunteiden tunnistamista, tunteiden ja vihan hallintaa, itsehillintää, rentoutusta, sosiaalisten tilanteiden ongelmanratkaisua ja tilanteiden ymmärrystä. Opettajat saivat 9 tunnin koulutuksen, ja he osallistuivat kuukausittain pidettävään tuki- ja ohjaustapaamiseen.
Luokat satunnaistettiin interventio- ja kontrolliryhmiin, jotka eivät eronneet toisistaan iän, sukupuolen tai etnisen taustan suhteen. Kontrolliryhmä sai tavanomaista opetussuunnitelman mukaista opetusta. Arviointiin käytettiin seuraavia kyselylomakkeita: SDQ, Strengths and Difficulties Questionnaire ja sen alaskaalat, joista 1 oli käytösongelmat.
Ensimmäisen artikkelin «Muratori P, Bertacchi I, Giuli C ym. First adaptat...»5 mukaan heti ohjelman päättymisen jälkeen käytösongelmien laskussa ei havaittu merkittävää eroa suhteessa kontrolliryhmään (muissa SDQ-alaryhmissä, kuten prososiaalisessa käytöksessä ja tunne-elämän oireissa, interventioryhmässä löytyi muutosta). Trendi oli kuitenkin oikean suuntainen. Interventioryhmässä käytösoireiden keskiarvo pieneni, kun taas kontrolliryhmässä se suureni.
Toisen artikkelin «Muratori P, Bertacchi I, Giuli C ym. Coping Power ...»6 mukaan vuosi ohjelman päättymisen jälkeen ei myöskään ollut tilastollisesti merkittävää eroa käytösongelmien kohdalla suhteessa kontrolliryhmään. Trendi oli tässäkin oikean suuntainen. Interventioryhmässä ongelmat vähenivät, kun taas kontrolliryhmässä lisääntyivät.
Tutkimuksessa «Muratori P, Bertacchi I, Giuli C ym. Implementing ...»7 edellä kuvattua Coping Power -ohjelmaa tutkittiin italialaisissa peruskouluissa. Tutkimukseen otettiin 3. ja 4. luokan oppilaita 3 Italian alueelta 6 koulun 40 luokalta (lasten n = 901), ja tutkimukseen rekrytoidut lapset satunnaistettiin luokkatasolla 2 ryhmään (20 interventio- ja 20 kontrolliluokkaan).
Opettajat saivat 12 tunnin koulutuksen, ja ohjelman ajan joka kuukausi 2 tunnin pienryhmätapaamisen ohjelman tueksi. Opettaja piti luokassa 24 kertaa 60 minuuttia kestäviä opetussessioita, joissa opeteltiin ryhmätaitoja, tavoitteiden asettamista käytökselle, tunteiden ja vihan hallintaa, itsehillintää, rentoutusta, sosiaalisten tilanteiden ymmärrystä ja ongelmanratkaisua. Kokenut ohjaaja opetti ja valvoi ohjelman toteutumista. Ohjelma oli muokattu universaaliksi ohjelmaksi aikaisemmasta selektiivisen prevention ohjelmasta. Vertailuryhmäksi mukaan rekrytoidut kontrollikoulut jatkoivat normaalia toimintaa. Opettajat arvioivat lapsia SDQ-lomakkeen perusteella ennen ohjelman aloittamista (syyskuu 2014) ja sen jälkeen (toukokuu 2015).
Interventioryhmässä käytösongelmien määrä väheni keskiarvosta 1,49 (SD 2,01) keskiarvoon 1,15 (SD 1,64), mutta kontrolliryhmässä käytösongelmien määrä nousi keskiarvosta 1,47 (SD 1,7) keskiarvoon 1,58 (SD 1,98; d = 0,52).
Satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Low S, Cook CR, Smolkowski K ym. Promoting social-...»8 tutkittiin tunne- ja vuorovaikutustaitojen sekä oppimisessa tarvittavien taitojen opettamisen Second Step -ohjelmaa. Tutkimukseen osallistui oppilaita päiväkodista ja 1. ja 2. luokalta Arizonasta (1 koulupiiri) ja Washingtonin osavaltiosta (5 koulupiiriä). Satunnaistaminen tehtiin koulutasolla (n = 7 300 oppilasta).
Interventio oli Yhdysvalloissa kehitetty ja laajasti käytetty ohjelma, jossa oppilaille opetetaan taitoja, jotka tukevat oppimista, empatiaa, tunteiden hallintaa ja ongelmanratkaisua. Opettamisen lisäksi tarjotaan mahdollisuuksia harjoitella taitoja ja vahvistetaan positiivista käyttäytymistä. Vertailuryhmän koulut saivat ohjelman käyttöönsä tutkimuksen jälkeen.
Mittaukset tehtiin ennen ohjelman alkua syksyllä ja seuraavana keväänä. Mittaukset teki ulkopuolinen observoija käyttäen Behavioral Observation of Students in Schools -mittaria. Opettajat täyttivät SDQ:n.
Tutkimustulosten perusteella ulkopuolisen arvioijan mukaan eroa ei ollut käytösongelmissa interventio- ja kontrolliryhmissä. Opettajan arvion mukaan käytösongelmat vähenivät interventioryhmässä merkittävästi enemmän kuin kontrolliryhmässä niillä oppilailla, joilla oli alun perin keskivertoa enemmän ongelmia.
Tutkimuksessa «Bradshaw CP, Waasdorp TE, Leaf PJ. Effects of scho...»9 selvitettiin, vähentävätkö koko koulun yhteiset positiiviset käyttäytymisodotukset ja niiden opettaminen oppilaille ja opettajille lasten käytösongelmia. Otos oli 12 344 koululaista 37 ala-asteen julkisesta koulusta (elementary school). Tutkittavista 45 % oli afroamerikkalaisia ja 46 % eurooppalaista alkuperää olevia pohjoisamerikkalaisia. 49 % sai ilmaisen tai alennettuun hintaan annetun koululounaan ja 12,9 % oli erikoisluokilla. Tutkimuksen alkaessa tutkittavat olivat viimeistä vuotta joko päiväkodissa tai 1. taikka 2. luokalla.
Kyseessä on Yhdysvalloissa laajalti käytössä oleva ohjelma SWIBBS (School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports), jossa lasten käytökseen pyritään vaikuttamaan henkilökunnan käyttäytymiseen vaikuttamalla ja luomalla rakenteita, jotka vaikuttavat lasten ongelmia vähentävästi. Opettajille annettiin 2 päivän koulutus ja vuosittain 2 päivän tehostekoulutus, ja vähintään 1 kerran kuussa heille annettiin koulussa tukea. Menetelmäuskollisuutta seurattiin opettajan oman ja ulkopuolisen arvioijan toimesta. Satunnaistaminen tehtiin koulutasolla.
Opettaja arvioi jokaisen lapsen lomakkeella Teacher Observation of Classroom Adaptation-Checklist. Arvio tehtiin 1. vuoden syksyllä ja keväällä ja 2., 3. ja 4. vuoden keväällä. Käytösongelmia arvioitiin myös lapsen virallisen rangaistuksen tai koulusta erottamisen perusteella (office disciplinary referral and out of school suspension).
Seurannassa interventioryhmässä oli merkittävästi vähemmän (ES 0,12) käytösongelmia (disruptive behavior) ja 33 % vähemmän virallisia rangaistuksia.
Satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Novak M, Mihic J, Bašic J ym. PATHS in Croa...»10 selvitettiin tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettamisen vaikutusta käytösongelmiin.
29 koulua satunnaistettiin interventio- ja kontrolliryhmään. Mukaan tuli 57 luokkaa, joista jokaisesta valittiin satunnaisesti 10 lasta arvioitavaksi. Lapset olivat iältään 7-vuotiaita ja tutkimuksen alkaessa 1. luokan puolivälissä. Tutkimukseen osallistui 570 lasta.
Tutkimuksessa oli käytössä PATHS-ohjelma, joka sisälsi 63 oppituntia. Oppitunneilla opetettiin prososiaalisia taitoja, tunteiden tunnistamista, nimeämistä ja sitä, miten tulla toimeen hankalien tunteiden kanssa sekä ristiriitojen ratkaisua kaverisuhteissa. Ohjelman oletettiin luovan välittävän oppimisympäristön koko koulupäivälle. Opettajat saivat 2 päivän ohjeistuksen sekä 1. vuoden jälkeen jälleen 2 päivän opetuksen. Paikalliset tukihenkilöt havainnoivat opettajan toimintaa 1 kerran kuussa ja antoivat palautetta siitä, miten opettaja opetti ohjelman asioita ja miten hän oli ottanut käyttöön ohjelman periaatteita tuntien lisäksi muihin koulupäivän tilanteisiin. Vertailuinterventiona oli normaaliopetus.
Uhmakkuus arvioitiin 7 kysymyksellä lomakkeesta Teacher Observation of Classroom Adaptation-Revised. Fyysinen aggressiivisuus arvioitiin 6 kysymyksellä samasta lomakkeesta.
Verrattaessa interventio- ja kontrolliryhmää kokonaisuutena eroa käytösongelmissa ei ollut. Trendi oli kuitenkin niin, että interventioryhmässä tapahtui muutosta parempaan ja kontrolliryhmässä huonompaan. Eroa ei myöskään ollut korkean riskin lapsilla interventio- ja kontrolliryhmässä. Sen sijaan matalan riskin lapsilla interventioryhmässä oli seurannassa merkittävästi vähemmän uhmakasta käytöstä (d = -0,33, p < 0,01) ja fyysistä aggressiivisuutta (d = -0,29, p < 0,05) kuin kontrolliryhmässä.
Satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Malti T, Ribeaud D, Eisner MP. The effectiveness o...»11 selvitettiin koulussa toteutettavan tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettamiseen käytetyn PATHS-ohjelman, vanhemmuustaito-ohjelman ja niiden yhdistämisen vaikutusta verrattuna kontrolliryhmän vaikutusta lasten eksternalisoivaan käytökseen.
Tutkimusjoukko oli 1 675 iältään 7-vuotiasta lasta, jotka olivat menossa 56 koulussa 1. luokalle Zürichissä. Ohjelma käsitti lapsille annettuja oppitunteja (keskimäärin 2,4 opetustuokiota viikossa), joilla käsiteltiin ongelmanratkaisua, sosiaalisia suhteita, itsesäätelyä, ohjeiden ymmärtämistä, tunteiden ymmärtämistä ja positiivista itsetuntoa. Opettajat saivat 2 päivän koulutuksen, ohjelman tukihenkilöt vierailivat luokissa ja antoivat palautetta, ohjelman käyttöä tukeva seminaari järjestettiin lukukauden puolivälissä ja lisäksi ohjelman uutiskirje loi koheesiota. Puolet ohjelmaa saavien lapsien vanhemmista sai lisäksi vanhemmuusvalmennusta. Ohjelmaa verrattiin kontrolleihin, jotka eivät saaneet mitään ja ryhmään, joka sai vanhemmuusvalmennusta. Satunnaistaminen tehtiin koulutasolla (block randomisaatio).
Eksternalisoiva käytös arvioitiin SBQ-mittarilla (Social Behavior Questionnaire), jonka täyttivät lapsi, opettaja ja vanhempi vuosittain 4 kertaa. Mittarista käytettiin 3 alaskaalaa: aggressiivinen käytös, impulsiivisuus ja tarkkaavaisuus sekä ei-aggressiivinen käytöshäiriö. Mittaukset tehtiin 3. ja 5. luokalla.
Opettajan ja vanhemman arvioimana aggressiivinen käytösongelma väheni interventioryhmässä viimeisellä mittauskerralla verrattuna kontrolliryhmään (opettajat d = 0,42, vanhemmat d = 0,26, p < 0,05 eksternalisoivien oireiden vähenemisessä kouluohjelmaryhmässä verrattuna kontrolliryhmään). Lapsen omassa arviossa ei todettu muutosta. Vanhemmuusvalmennus ei lisännyt kouluintervention vaikutusta.
Satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Humphrey N, Barlow A, Wigelsworth M ym. A cluster ...»12 selvitettiin kouluissa toteutettavan tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettamiseen käytetyn PATHS-ohjelman vaikutusta lasten käyttäytymisen ja tunne-elämän häiriöihin.
Tutkimuksessa satunnaistettiin 45 koulua Manchesterissa Englannissa interventio- ja kontrolliryhmään. Tutkimukseen osallistui 4 516 lasta, jotka olivat 7–9-vuotiaita tutkimuksen alkaessa.
Tutkimuksessa käytetyssä ohjelmassa oma opettaja opetti lapsille oman käytöksen hallintaa, tunteiden tunnistamista ja yhteistyötä muiden lasten kanssa. Ohjelmasta oli saatu aiemmin hyviä tuloksia. Ohjelma on yksi 14 ohjelmasta, joka oli määritelty malliohjelmaksi Center for the Study and Prevention of Violence -organisaation tekemässä arviossa. Opettaja sai aluksi 1 päivän koulutuksen, ja hänelle annettiin puolen päivän koulutus 4 kuukautta myöhemmin. 3 tutkimusryhmän jäsentä antoi kouluille teknistä tukea ja apua. Vertailuna käytettiin normaalia opetusta. Tuloksia arvioitiin opettajan täyttämällä SDQ-kyselyllä lähtötilanteessa ja 24 kuukautta ohjelman aloittamisen jälkeen.
Interventio- ja kontrolliryhmien välillä ei havaittu eroa käytösongelmissa intervention jälkeen. Interventioryhmässä opettaja arvioi intervention jälkeen interventioryhmässä jopa enemmän käytösongelmia kuin kontrolliryhmässä niillä lapsilla, jotka kuuluivat riskiryhmään. Toisaalta interventioryhmässä riskiryhmään kuuluvilla lapsilla prososiaaliset taidot paranivat.
Satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Berry V, Axford N, Blower S ym. The effectiveness ...»13 arvioitiin edellisessä tutkimuksessa kuvatun tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettamiseen käytetyn PATHS-ohjelman vaikuttavuutta lasten käyttäytymisen ja tunne-elämän häiriöihin.
5 074 iältään 4–6-vuotiasta oppilasta Englannissa satunnaistettiin koulutasolla huomioiden koulun koko ja ilmaisia koululounaita saavien lasten määrä. Kaikki Birminghamin alueen normaalikoulut kutsuttiin tutkimukseen. 64 koulua kaikista mahdollisista 299 koulusta osoitti kiinnostusta osallistua. Interventiona käytettiin päiväkotiversiota ohjelmasta, joka on tarkoitettu 4–5-vuotiaille, ja joka käsittää oppitunteja lapsille aiheista itsesäätelyn tekniikat, tunteiden ja ihmisten välisten suhteiden ymmärtäminen, omien ja muiden tunteiden tunnistaminen ja niiden kanssa toimeen tuleminen, sosiaalinen ongelmanratkaisu, itsetunto, kommunikaatio ja vertaissuhteet. Aiheita opetettiin noin 1 tunti viikossa. Opettajat saivat 1 päivän koulutuksen. Ohjelman tukihenkilöt vierailivat kouluissa keskimäärin 2 kertaa lukukauden aikana. Vertailuryhmänä käytetyt kontrollikoulut jatkoivat normaalitoimintaa. Jos koulut noudattivat kansallista SEAL-ohjelmaa tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettamiseksi, ne saivat jatkaa sitä, kuten ennen. 2 tutkimusvuoden jälkeen kontrollikouluilla oli mahdollisuus saada nyt tutkittavana ollut ohjelma käyttöönsä. Kontrollikoulut saivat 1 000 puntaa tutkimukseen osallistumisesta.
Intervention vaikuttavuutta mitattiin opettajan arvioimalla SDQ-mittarilla, Paths teacher rating scale (PTRS) -kyselyllä sekä kolmasosassa kouluja The Teacher-Pupil Observation Tool (T-POT) -arvioinnilla (viimeksi mainitussa ei ole varsinaista käytöshäiriö/ongelmaskaalaa). Mittaukset tehtiin 12 ja 24 kuukautta alkumittauksen jälkeen.
SDQ-käytöshäiriöskaalassa ei havaittu tilastollista eroa interventio- ja kontrolliryhmissä 12 kuukauden (tässä tosin positiivinen trendi) tai 24 kuukauden mittauksissa. PTRS-aggressiivisuusskaalassa oli interventioryhmässä positiivinen löydös, joka kuitenkin hävisi 24 kuukauden mittauksen kohdalla (imputoidussa mallissa kontrolliryhmä selviytyi tutkimusryhmää paremmin SDQ-käytösongelmaosiossa 24 kuukauden mittauksessa).
Yleinen kommentti:
Suomalainen KiVa Koulu -ohjelma «Kärnä A, Voeten M, Little TD, Alanen E, Poskiparta...»14, «Nocentini A, Menesini E. KiVa Anti-Bullying Progra...»15 on todettu vaikuttavaksi kiusaamisen vähentämisessä. Ohjelma ei ole tässä katsauksessa mukana, koska ei ole tutkittu, vähentääkö ohjelma käytöshäiriöitä sinänsä.