Takaisin Tulosta

Varhainen vuorovaikutus kielen kehityksen perustana

Suomen Lääkärilehti
2006;61(37):3719-3724
Yleiskatsaus
Kaisa Launonen

Lasten kielen kehitystä käsittelevässä keskustelussa on jo vähintäänkin vuosikymmenien ajan voitu erottaa kaksi vahvaa perusjuonnetta. Niistä ensimmäinen yrittää määritellä sitä, missä määrin ihmislapsen kehitys perustuu synnynnäisiin tekijöihin ja missä määrin ympäristövaikutusten aikaan saamaan oppimiseen. Toinen perusjuonne koskee kielen ja kognition kehitystä. Se pyrkii selvittämään niiden välistä suhdetta: onko kielellä ja kognitiolla yhteinen vai erillinen perusta, ja onko niiden välillä jonkinlainen hierarkkinen suhde vai ei.

Jossakin määrin näiden kahden peruskysymyksen välimaastoon sijoittuu se keskustelu, joka pohtii lapsen oman, aktiivisen toiminnan sekä ympäristön ja sen ihmisten vaikutusten suhdetta kielen ja kognitiivisten taitojen kehityksessä ja oppimisessa. Tämä kysymys on kahdelle edelliselle alisteinen siinä mielessä, että mitä tiukemmin otetaan nativistinen, synnynnäisten seikkojen merkitystä korostava kanta kehitykseen, sitä vähemmän on mieltä kokemusten laadun vaikutusten tai kehityksen eri osa-alueiden välisten syy-seuraussuhteiden erittelyssä.

Kielen kehityksen nykyteoriat

Suurin osa kielen ja kognition kehitystä kuvaavista nykyteorioista jatkaa 1900-luvun kahden keskeisen tradition, Jean Piaget'n loogisen konstruktivismin (1,2) ja Lev Vygotskin (3,4) sosiaalisen konstruktivismin luomalta perustalta (5). Näiden traditioiden pohjalta Elizabeth Bates työryhmineen (6,7) kuvasi 1970-luvulla kognition ja kielen kehityksen suhdetta niin sanotun homologiamallin avulla. Tämän mallin mukaan kognitio ja kieli kehittyvät niiden perustana olevista syvemmistä kognitiivisista rakenteista ja järjestelmistä, jotka eivät ole sen enempää kielellisiä kuin kognitiivisiakaan. Kaksikymmentä vuotta myöhemmin Bates työryhmineen (8) pyrki kuvaamaan hermoverkkosimulaatiota hyväksi käyttäen, kuinka kehittyvän ihmisyksilön kaltaiset dynaamiset järjestelmät oppivat. Uudet taidot ilmaantuvat näiden tutkijoiden havaintojen mukaan järjestelmän eri tasojen vuorovaikutuksen tuloksena. Työryhmän havainnot tuovat mielenkiintoisen, uuden näkökulman kognitiivisten toimintojen synnynnäisten tekijöiden ja oppimisen välisen suhteen pohdintaan. Uusin aivotutkimus on toisaalta luonut käsitystä siitä, kuinka sosiaaliset ympäristötekijät, erityisesti varhaislapsuuden tunneilmasto ja vuorovaikutus, muokkaavat aivojen varhaista kehitystä ja millaisia kumuloituvia vaikutuksia näillä kehitystapahtumilla voi olla lapsen myöhempään oppimiseen ja yhteisölliseen elämään (9,10).

Nativistisia teorioita (11) ei nykyisellään pidetä ehkä erityisen muodikkaina, mutta niiden voidaan toisaalta sanoa myös kokeneen uusimman tulemisensa nykyaikaisen geenitutkimuksen myötä. Vanha 'perimä vai ympäristö' -kysymys saa nykytieteessä usein muodon 'geenit vai ympäristö' (12). Esimerkiksi kielellisille häiriöille altistavia geenejä on etsitty ja löydetty myös Suomessa (13,14,15,16,17). Muun muassa Tomasello (12) kuitenkin toteaa, että biologisella evoluutiolla ei yksinkertaisesti ole ollut riittävästi aikaa, jotta nykyihmisille olisivat voineet kehittyä sen myötä ne kognitiiviset taidot, joita he tarvitsevat monimutkaiseen symboliseen viestintään. Ihmislajin yksilöillä on kuitenkin kiistatta synnynnäinen valmius oppia ympäristönsä kulttuurin kieli. Ainoa mekanismi, joka voi selittää kielen ja muiden monimutkaisten kognitiivisten toimintojen ilmaantumisen, on Tomasellon (12) mukaan tiedon sosiaalis-kulttuurinen siirtyminen lajin yksilöltä toiselle (18,19,20).

Lapsen kielen kehitystä koskevassa nykykirjallisuudessa korostetaan puhetta edeltävän vuorovaikutuksen merkitystä kielen oppimisen kannalta sekä normaalisti kehittyvillä lapsilla että sellaisilla lapsilla, joilla on kehityksen riskitekijöitä (12,18,21,22,23). Jo varhaisessa vuorovaikutuksessa voidaan havaita myöhemmin kehittyvän kielen perustehtävät, sosiaalisen yhteenkuuluvuuden luominen ja ylläpitäminen sekä kulttuurisen tiedon välittäminen. Aluksi nämä piirteet ilmenevät hyvin pelkistettyinä ja pitkälti aikuisen aloittaman ja säätelemän vuorovaikutuksen pohjalta, mutta myös lapsella on alusta alkaen ratkaisevan tärkeä rooli vuorovaikutuksen syntymisessä ja kehittymisessä. Yhdessä säädellyn vuorovaikutuksen avulla lähtevät siis kehittymään kielelliset taidot, jotka ovat ratkaisevan tärkeitä lapsen myöhemmän oppimisen kannalta. Myös yhteisön jäsenyys toteutuu vain yhteisen kielen avulla. Erityisesti jos ihmiset eivät pysty viestimään yhteisönsä valtakielen mukaisesti - oli kyseessä sitten vaikeavammainen ihminen tai maahanmuuttaja - olennaiseksi kysymykseksi yhteisöllisyyden kannalta nousee se, minkä tasoisesti kieli täytyy osata, jotta se on yhteinen. Yhteisön jäsenyys on hyvän elämänlaadun keskeisiä kriteerejä, joten yhteisen kielen löytyminen on myös kuntoutuseettinen kysymys silloin, kun kuntoutusta tarvitsee ihminen, joka ei pysty oppimaan yhteisön valtakieltä.

Normaalisti kehittyvä lapsi elää kielen ympäröimänä - lähi-ihmisten käyttämä kieli liittyy lähes kaikkiin hänen valveillaoloaikansa tilanteisiin. Puhutun kielen kokonaisvaltaisen läsnäolon vuoksi ei ole helppoa eritellä, miten se muuttuu vähitellen ympäristön akustisesta ominaisuudesta lapsen aktiivisesti käyttämäksi viestinnän ja tiedon käsittelyn välineeksi. Joitakin merkittäviä kielen kehityksen kiintopisteitä pystytään kuitenkin tunnistamaan lapsen puhetta edeltävästä vuorovaikutuksesta ja sen kehittymisestä.

Kiinnittyminen

Monet eri tieteenalojen tutkijat ovat viime vuosina tarkastelleet vuorovaikutustaitojen kehityksen perustaa John Bowlbyn (24) jo 1960-luvulla kehittämän kiinnittymisteorian avulla (teoriasta käytetään suomenkielisessä kirjallisuudessa yleisesti myös muotoa kiintymyssuhdeteoria) (9,25,26). Tämän teorian mukaan vauvalla on synnynnäinen tarve hakea hoivaa, ja häntä hoitava aikuinen osaa yleensä tulkita oikein hänen hoivan tarpeen ilmauksiaan. Vauvan varhainen, emotionaalinen kiinnittymissuhde syntyy siis hänen vuorovaikutuskokemuksistaan: siitä, kuinka hän kokee hoitavien aikuisten olevan saatavilla silloin, kun hän tarvitsee sitä ja kuinka luottavaksi ja turvalliseksi nämä saavat hänet tuntemaan olonsa. Varhaisen kiinnittymissuhteen pohjalle rakentuvat myöhemmät, sisäiset työskentelymallit (kiinnittymismallit), jotka ohjaavat kunkin ihmisen tulkintoja maailmasta, päätösten tekoa ja oman toiminnan suunnittelua (25).

Keskushermostossa varhaisen vuorovaikutuksen laatu vaikuttaa erityisesti limbisen järjestelmän ja prefrontaalialueiden kehitykseen (9,10). Sosiaalis-kognitiivisen käyttäytymisen tasolla vaikutukset ilmenevät turvallisuuden tunteen, tunteiden säätelyn, sosiaalisen oppimisen ja muistin kehityksessä. Kun vauva voi luottaa siihen, että hän saa erityisesti pelon ja kivun kaltaisten, vahvimpien negatiivisten tunteidensa ilmauksiin pääsääntöisesti välitöntä apua, hän oppii suhtautumaan ympäristöönsä ja sen ihmisiin sekä omiin taitoihinsa luottavaisesti. Turvallisesti kiinnittynyt lapsi voikin lähteä tutkimaan maailmaa uteliaasti ja aloitteellisesti, omista oppimisen tarpeistaan käsin. Ihmisyksilön lapsuus on pitkä, ja sosiaalisesti taitavimmat, turvallisesti kiinnittyneet lapset ja nuoret pystyvät siis hyödyntämään tehokkaasti muille ihmisille kertynyttä oppia ja kulttuurista tietoa.

Kiinnittymisteoria selittää ihmisen käyttäytymistä siis paljon laajemmin kuin vain sosiaalisen vuorovaikutuksen näkökulmasta, mutta yksilöllinen kiinnittymismalli kehittyy juuri vuorovaikutuskokemusten pohjalta. Tyypillisesti kehittyvän vauvan vanhemmat osaavat yleensä tulkita lapsensa käyttäytymistä ja vastata siihen tämän tarpeiden mukaisesti. Jos vastasyntynyt lapsi on fyysisesti vaikeavammainen tai huomattavan poikkeavan näköinen tai jos hän joutuu olemaan pitkiä aikoja tehohoidossa paljolti sosiaalisesta vuorovaikutuksesta eristettynä, varhaisen vuorovaikutuksen kehitystä käynnistävän ja edistävän tehtävän toteutuminen voi vaarantua.

Eri tavoin vaikeavammaisillakin lapsilla voidaan sinänsä havaita hoivaa hakevaa kiinnittymiskäyttäytymistä. Heidän vanhempansa pyrkivät yleensä vastaamaan tähän käyttäytymiseen odotusten mukaisella tavalla. Esimerkiksi autistiset lapset näyttävät joidenkin tutkimusten mukaan (27) olevan yleisesti ottaen yhtä turvallisesti kiinnittyneitä lähi-ihmisiinsä kuin muutkin lapset. Kiinnittyminen saattaa kuitenkin kehittyä eri prosessien kautta kuin muilla lapsilla (27). On tärkeää, että lähiaikuiset ovat erityisen herkkiä autistisen lapsen reaktioille ja vastaavat välittömästi hänen kiinnittymiskäyttäytymiseensä (27,28). Kun vuorovaikutuksen toisena osapuolena on autistinen ihminen, kumppanin mielentilan ja intention ymmärtäminen ei kuitenkaan ole vain autistisen osapuolen ongelma. Myös kumppanien on vaikea eläytyä autistisen ihmisen näkökulmaan ja ymmärtää tämän toiminnan tarkoitusta. Autistisen lapsen lähiaikuiset eivät välttämättä osaakaan lapsen käyttäytymisen perusteella arvioida, minkälaista apua tämä tarvitsee (29). Muullakin tavoin poikkeavan lapsen tarpeiden tunnistaminen voi olla lähi-ihmisistä vaikeaa. Varsinkin alkuvaiheessa vanhemmat voivat tuntea itsensä epävarmoiksi esimerkiksi siinä, kuinka he voivat tarjota vaikeasti CP-vammaiselle lapselleen turvallisen hoivan kokemuksia, jos tämän vartalon tonus tai kasvojen ilmeet poikkeavat hyvin paljon normaalista. Siksi poikkeavasti kehittyvien lasten vuorovaikutuksen varhaiskuntoutuksen tulisikin tarvittaessa alkaa vanhempien saaman ohjauksen muodossa jo heti lapsen syntymän jälkeen.

Kahdenkeskinen virittyminen - lapsi ja aikuinen -systeeminä

Vauvan varhaisimmat vuorovaikutuskokemukset syntyvät siitä, kun hän ja häntä hoitava aikuinen virittyvät toistensa vireys- ja tunnetilaan sekä toiminnan rytmiin (30,31,32). Kyse ei siis ole vain siitä, että aikuinen yrittää tunnistaa vauvan tarpeet ja tämän valmiuden vuorovaikutukseen, vaan myös vauva tunnistaa hyvin varhain aikuisen tunnetilan ja heijastaa sitä omassa käyttäytymisessään. Jukka Mäkelä (9,10) on kuvannut tätä systeemistä yhteenvirittymistä siten, että hoitavan ihmisen tunnekokemus siirtää aikuisen kokemistavan osaksi lapsen toiminnallista limbistä rakennetta ja aikuisen keskushermoston kehittyneempi järjestys siirtyy jälkeläisen kokemuksellisesti kypsymättömämmän keskushermoston käyttöön. Tutun ihmisen läsnäolo nostaa vauvan vireystilaa, parantaa hänen mielialaansa, rauhoittaa häntä ja parantaa näin hänen kykyään ottaa vastaan muita havaintoja ja toimia itse aktiivisesti (9). Lapsi ja hoitava aikuinen muodostavat näin yhdessä toimivan järjestelmän (9,10,33). Kehittyvän yksilön oppiminen ja kehittyminen on tämän systeemisen selitysmallin mukaan helpointa sellaisissa tilanteissa, joissa tämä voi osallistua aktiivisesti yhä monimuotoisempiin vastavuoroisiin toimintoihin sellaisen ihmisen kanssa, johon hänellä on vahva ja positiivinen tunnesuhde. Tällaisissa tilanteissa lapsen vaikuttamismahdollisuudet ja siis myös oppimisen edellytykset voivat kasvaa joustavasti kehityksen myötä.

Eri lasten ihanteellinen vuorovaikutusjärjestelmä voi olla jossain määrin erilainen (34). Vanhemmat ovat erilaisia, joten myös heidän varhaisessa vuorovaikutuksessaan on selviä tyylieroja. Näiden erojen vaikutuksesta myös lasten vuorovaikutustyyli muokkautuu luonnollisesti erilaiseksi. Toisaalta samankin perheen lapset voivat olla syntymästään asti temperamentiltaan erilaisia. Useimmiten lapsensa vireys- ja tunnetilaan herkästi virittyvät vanhemmat pystyvät luomaan kaikkien lastensa kanssa vaivattomasti toimivan vuorovaikutussuhteen, mutta joskus lapsen ja vanhemman luontainen temperamentti voi olla niin erilainen, että yhteinen virittyminen tuntuu tavallista haasteellisemmalta.

Tulkinta ja ylitulkinta

Jo vastasyntyneenä vauva suhtautuu sosiaalisiin ärsykkeisiin eri tavalla kuin muihin. Ihmiskasvot kiinnostavat häntä enemmän kuin muut visuaaliset ärsykkeet. Kuulemistaan ärsykkeistä hän kiinnittää huomionsa valikoiden puheääneen ja erityisesti äitinsä ääneen. Aikuiset myös ohjaavat vauvaa suuntamaan huomionsa näihin myöhemmän vuorovaikutuksen kannalta olennaisiin seikkoihin, kasvokkaisuuteen ja ihmisäänen kuunteluun sekä vuorotteluun. Lähiaikuiset lähtevät tulkitsemaan jo vastasyntyneen vauvan käyttäytymistä ikään kuin se olisi tietoista ja tavoitteellista viestintää. Varsinkin aivan varhaisimmissa vaiheissa tulkinnassa on pitkälti kyse niin sanotusta ylitulkinnasta, eli vauvan käyttäytymiselle annetaan merkityksiä, joita niillä ei hänen itsensä näkökulmasta välttämättä ole. Näin hänelle pyritään antamaan kokemuksia siitä, että tietynlainen käyttäytyminen aiheuttaa ympäristössä johdonmukaisesti tietynlaisia reaktioita. Vaikka usein sanotaan, että aikuiset tulkitsevat lapsen kaikkea käyttäytymistä, he ovat tulkinnassaan itse asiassa hyvin valikoivia ja vastaavat vain tiettyihin käyttäytymisen piirteisiin. Nämä "pikkuvauvan vihjeet" (35) ovat sellaisia, jotka ilmaisevat, onko lapsi kiinnostunut tai että hänen tunnetilansa muuttuu. Aikuisen tekemien tulkintojen perustana on siis hänen virittymisensä lapsen tunne- ja vireystilaan sekä tämän toimintatason ja kiinnostuksen kohteiden tunnistaminen. Jos vanhempien on vaikea tunnistaa ja tulkita poikkeavasti kehittyvän lapsensa varhaisia vihjeitä (35), heidän voi olla vaikea myös uskoa lapsen viestinnän kehittymisen mahdollisuuksiin ylipäänsä, koska vuorovaikutukselle ei tunnu löytyvän riittäviä lähtökohtia eikä keinoja. Tämä havainto korostaa taas vanhemmille annettavan ensitiedon sekä muun heidän tarvitsemansa varhaisen ja mahdollisesti jatkuvan tuen tarvetta.

Lapsi suuntautuu ympäristöönsä

Kun lapsi (tai aikuinen) hakee tukea kiinnittymishahmoltaan, hän odottaa, että tämä virittyy hänen tunnetilaansa ja kiinnostuksen kohteeseensa ja tukee häntä niissä toiminnoissa, joista hän selviää itseään taitavamman ihmisen tuella, mutta ei vielä itsenäisesti (3,4). Tämän Vygotskin näkemyksen mukaan kaikki niin sanotut korkeammat toiminnot ilmenevät ihmisellä ensimmäisen kerran sosiaalisina, yhteistoiminnassa, ja vasta myöhemmin ne siirtyvät ihmisen omiksi, itsenäisesti hallitsemiksi toiminnoiksi. Aikuinen luo omalla toiminnallaan lapselle tukirakenteita (36), vaikka ei välttämättä suoranaisesti auta tätä. Usein pelkkä aikuisen kiinnostus, aito läsnäolo on riittävä tukirakenne, joka pitää lapsen keskittymistä ja oman toiminnan ohjaamista yllä. Yleensä aikuinen kuitenkin myös muokkaa aktiivisesti lapsen, varsinkin vauvaikäisen lapsen ympäristöä sellaiseksi, että tämän on helppo havainnoida sitä ja jäsentää siitä tilanteen ja oppimisensa kannalta olennaisia asioita. Aikuinen pyrkii muokkaamaan lapsen ärsykemaailmaa ylipäänsä sellaiseksi, että se houkuttelee lasta harjoittelemaan hänen yksilöllisen kehityksensä ja oppimisensa kannalta ajankohtaisia taitoja (3,4,37,38).

Lapsen kieli kehittyy, kun hän osallistuu muiden järjestämään toimintaan tai kun muut vaikuttavat hänen omaan toimintaansa kielen avulla. Moderniin länsimaiseen aikuinen-lapsivuorovaikutukseen kuuluu lapsen suuntaaminen alusta alkaen symboliseen maailmaan. Tällöin keinoina ovat erilaiset sosiaaliset rutiinit, laulut, lorut, eleviestintä, jäljittelyleikit, kuvat, kirjat, luokittelut ja roolileikit. Lapsen rooli nähdään tässä sosiaalis-kielellisessä kehityksessä aktiiviseksi, koska lasta pidetään syntymästään lähtien itsenäisenä yksilönä. Monissa muissa kuin länsimaisissa kulttuureissa kasvavat lapset voivat kuitenkin paitsi oppia eri kielen myös oppia sen eri tavalla. Joissakin kulttuureissa kehittyvä lapsi nähdään pitkään passiiviseksi olennoksi, jonka yksilöllisyyden kuuluukin syntyä vasta myöhemmin, puhtaasti yhteisöllisen vaiheen jälkeen, eikä yksilön itsenäisyys ei ole arvo myöhemmälläkään iällä (39). Näissäkin kulttuureissa lapsi kuitenkin oppii ympäristönsä kielen, eikä kielen oppimisen tahdissa ole havaittu kulttuurien välisiä eroja. Koska pieni lapsi on yhteisönsä kulttuurista riippumatta pitkään riippuvainen toisten ihmisten hoivasta, varhaisen vuorovaikutuksen kehitystä edistävä voima saattaakin eri kulttuureissa ilmetä jossain määrin eri tavoin. Universaali kielen kehityksen kuvaus odottaa siis ehkä vasta jossakin tulevaisuudessa ja edellyttää tiivistä, monikulttuurista tutkijayhteistyötä. Jo nykytiedon valossa on kuitenkin täysi syy olettaa, että varhainen vuorovaikutus nousee keskeiseksi selittäväksi tekijäksi myös tässä kuvauksessa.

Muun muassa suomalaisen lapsen kielen kehityksen perustana olevassa varhaisessa vuorovaikutuksessa pidetään tärkeänä erilaisten rutiinitoimintojen merkitystä. Toistuvissa vuorovaikutusrutiineissa on olennaista se, että niissä on toisaalta tiettyä järjestystä ja toistoa, toisaalta vaihtelua ja eroja, sekä se, että vanhemmat auttavat lasta aktivaatiotason säätelemisessä. Vähitellen lapsi oppii tunnistamaan tuttujen tilanteiden tunnusmerkkejä ja ennakoimaan niiden perusteella, mitä seuraavaksi tapahtuu. Myöhemmän vuorovaikutuksen oppimisen kannalta on olennaista myös se, että lapsi oppii tunnistamaan oman roolinsa ja kumppanin roolin näissä tutuissa, toistuvissa tilanteissa. Vuorovaikutustilanteissa käytetyt symbolit ilmaisevat kulttuurin arvoja - jopa siinä määrin, että esimerkiksi "perinneleikkien" siirtämistä sellaisenaan sukupolvelta toiselle pidetään tärkeänä nyky-Suomessa, joka on kuitenkin lapsen kasvuympäristönä hyvin erilainen kuin se Suomi, jossa nuo leikit syntyivät aikojen kuluessa. Niihin liittyvät rutiinit ovat siis tyypillisiä kulttuurille laajasti, ja aikuisten näkökulmasta ne liittyvät myös heidän kielelliseen järjestelmäänsä. Lapsen näkökulmasta kielen merkit (esimerkiksi sanat) eivät kuitenkaan edusta alun perin sinänsä mitään, vaan kielen käyttö liittyy jaettuihin toimintoihin vain yhtenä tekijänä. Jaetun toiminnan tilanteet tallentuvat hänen muistiinsa aluksi todennäköisesti hyvin kokonaisvaltaisina jaksoina.

Lapsen varhaisten vuorovaikutuskeinojen käyttö ei rajoitu pelkästään yhdessä säädeltyihin vuorovaikutustilanteisiin, vaan vähitellen lapsi alkaa käyttää niitä myös oma-aloitteisesti ja luovasti itse. Sitä ennen hänellä täytyy kuitenkin olla riittävästi kokemuksia niiden käytöstä. Kehityksen ja kuntoutuksen kannalta olisi olennaista pystyä määrittelemään, mitä "riittävästi" tässä yhteydessä tarkoittaa. Yksilölliset erot voivat olla suuria, mutta hiukan yksinkertaistaen voitaneen todeta, että kokemukset ovat riittäviä, jos ne johtavat laadullisesti uusiin toimintamahdollisuuksiin, eli jos lapsi kehittyy.

Lapsen puhetta edeltävinä ilmaisun keinoina, joita hän käyttää ja aikuinen tulkitsee, mainitaan yleensä katse, ilmeet, ääntely ja sen vivahteet, eleet sekä toiminta. Eleet jaetaan usein osoittaviin ja esittäviin (40). Ensin mainituista tärkeimpinä pidetään osoittamista ja näyttämistä, ja niitä käyttävät ilmaisussaan kaikki normaalisti kehittyvät lapset erityisesti ensimmäisen ikävuoden loppupuolelta toisen ikävuoden puoliväliin ulottuvalla kaudella. Esittävien eleiden käytössä on suurempia yksilöllisiä eroja: jotkut lapset eivät käytä niitä juuri lainkaan, jotkut taas kehittävät runsaasti omia eleitä. Eleiden käyttö alkaa ensimmäisen ikävuoden lopulla ja saavuttaa huippunsa toisen ikävuoden puoliväliin mennessä, minkä jälkeen eleet vähenevät nopeasti, koska puhe ottaa suuren osan niiden tehtävistä. Puhuvakin lapsi tukeutuu ilmaisussaan pitkään eleisiin ja erityisesti aktiiviseen toimintaan; ehkä enemmän kuin kielellisesti orientoituneet aikuiset osaavat ottaa huomioonkaan. Esimerkiksi lapsen leikkiä havainnoimalla voidaan usein havaita, että lapsi ymmärtää ja pystyy leikin keinoin myös ilmaisemaan monia sellaisia asioita, joita hän ei kykene ilmaisemaan vielä kielellisesti.

Huomion kohteen jakaminen ja maailman malli

Noin yhdeksän kuukauden iässä normaalisti kehittyvän lapsen vuorovaikutuksessa tapahtuu hänen siihenastiseen kehitykseensä nähden vallankumouksellinen muutos. Hän tulee tietoiseksi siitä, että toiset ihmiset voivat jakaa hänen kanssaan huomion kohteen ja että hän itse voi ymmärtää toisen ihmisen toiminnan tarkoituksen (12). Tämä ilmenee lapsen käyttäytymisessä ensimmäisen kerran sillä tavalla, että hän tarkistaa, katsooko aikuinen samaa kohdetta kuin hän itse: hän siirtää katsettaan kohteen ja aikuisen välillä. Pian tähän kaksisuuntaiseen katseen käyttöön liittyy myös osoittaminen.

Osoittamiselettä pidetään universaalina, eli sen sanotaan ilmaantuvan kaikille näkeville lapsille tietyssä kehityksen vaiheessa, tavallisimmin noin vuoden iässä. Kun lapsi alkaa osoittaa, hän on oivaltanut, että asiaan, esineeseen tai toiseen ihmiseen voi viitata kohteesta irrallaan olevan eleen avulla. Hiukan myöhemmin hän oppii viittaamaan kohteisiin niistä vielä riippumattomampien keinojen eli symbolisten merkkien - puhuttujen sanojen, viittomien tai kuvien - avulla. Osoittamisen merkitys vähenee puheen ilmenemisen myötä, mutta osoittamisele jää käyttöön puheen rinnalle ja toimii tärkeänä elementtinä usein myös aikuisten välisessä kasvokkaisessa viestinnässä.

Jo alle vuoden iässä normaalisti kehittyvä lapsi oppii siis ymmärtämään, että koetut asiat ovat jaettavissa. Pian tämän jälkeen hän oivaltaa myös sen, että toinen ihminen ei koe ja havaitse kaikkia samoja asioita kuin hän itse ja että heillä ei ole kaikista asioista samaa tietopohjaa ja samanlaista maailmankuvaa (vrt. mielen teoria; 41; jaettu kognitiivinen konteksti; 18; relevanssiteoria; 42). Vähitellen monipuolistuva lapsen maailman malli (14) on aina yksilöllinen ja kehittyy kokemusten myötä, mutta viestintä voi onnistua vain, jos osapuolet ymmärtävät, missä suhteessa kumppanin maailman malli on samanlainen, missä erilainen kuin heidän itsensä.

Lapsen ja aikuisen jaetut merkitykset syntyvät jaetun toiminnan tilanteissa, joissa kummankin osapuolen viittaukset ovat molempien ymmärrettävissä välittömästi. Tämä ymmärrys on mahdollista juuri sen vuoksi, että myös se toiminta, joihin niillä viitataan, on yhteistä, jaettua. Onkin todettu, että lapset tuottavat ensimmäiset eleensä ja sanansa todennäköisimmin sellaisessa vuorovaikutustilanteessa, jossa he toimivat aktiivisesti ja käyttävät esinettä yhdessä aikuisen kanssa (43). Jos lapsi tulee myöhemmin mahdollisesti tarvitsemaan puhetta korvaavia keinoja (esimerkiksi viittomia tai kuvallisia järjestelmiä), niiden merkkien pitäisi olla mukana toiminnassa viimeistään tässä vaiheessa, jotta hän voi saada tarvitsemansa ilmaisukeinon haltuunsa kehityksen kannalta luontevimmalla tavalla.

Yhteisön jäsenyys syntyy vuorovaikutuksesta

Nykytiedon valossa on selvää, että vanhemmat tarvitsevat mahdollisimman varhaista ensitietoa lapsen vuorovaikutustaitojen tukemisesta, jos näyttää siltä, että lapsen kehitykseen tulee liittymään jonkinlaisia vuorovaikutusta haittaavia tai uhkaavia riskitekijöitä. Kehityksen tukemisen ja kuntoutuksen kannalta on olennaista se, että lapsi saa kaikissa kehitysvaiheissaan optimaalista tukea voidakseen oppia aktiivisesti omien tarpeidensa ja kykyjensä mukaan. Aina ei ole kuitenkaan helppoa tunnistaa, mitä lapsi on seuraavaksi oppimassa ja millaista tukea hän siis tarvitsee. Poikkeavasti kehittyvän lapsen kokemusmaailma voi olla hyvin erilainen kuin hänen kumppaninaan toimivan aikuisen, joten aikuisen voi olla vaikea tavoittaa sitä, mihin lapsi kehityksellään "pyrkii" ja millaista tukea hän milloinkin tarvitsee. Parhaiten sen voivat yleensä tunnistaa lapsensa tunnetilaan ja huomion kohteeseen aidosta mielenkiinnosta virittyvät vanhemmat. Koska poikkeavasti kehittyvän lapsen vuorovaikutuksen rytmi ja usein myös ilmaisun keinot voivat poiketa siitä, mihin vanhemmat ovat omassa vuorovaikutuksessaan kasvaneet ja tottuneet, he tarvitsevat tässä yleensä myös kuntoutustyöntekijöiden tukea.

Jokainen ihminen pyrkii olemaan erilaisten yhteisöjen jäsen ja tuntemaan vastavuoroista yhteenkuuluvuutta toisten ihmisten kanssa sekä ymmärtämään maailmaa ja omaa paikkaansa siinä. Kielen tehtävä voi näiden elämän keskeisten tarpeiden toteutumisessa olla jossain määrin yksilöllinen, mutta se on aina keskeinen. Siksi vuorovaikutuksen toteutumisen takaaminen on yksilön yleisen kehityksen ja elämän laadun takaamisen kannalta eettisesti välttämätöntä.

English summary: Early interaction as the basis for language development

This paper is based on a social constructivistic approach to language development. From this perspective, language is seen as part of developing children's culture, which is learned through social interchanges and activities in which children take part. Language development starts at birth, on the basis of the very first interaction experiences. In this interaction, the child's own role is as important as that of the adult. With her own behaviour, the child provides the adult with interaction cues, and the adult interprets these cues actively. Only shared action can lead to the development and use of a shared communication system, either speech or alternative communication forms. If the child has severe disability or known risks to development, early interaction should be adapted and adjusted in different ways, so that she can take an active role in interaction, using her own limited or deviant skills. Hence, early intervention with interaction and communication should always be considered as a preventive action, if the child is presumed to have risks to early development.

Kaisa Launonen
FT, professori
Helsingin yliopisto, puhetieteiden laitos