Saksalaisessa vuonna 2015 julkaistussa satunnaistetussa kontrolloidussa tutkimuksessa «Motsch HJ, Marks DK. Efficacy of the lexicon pirat...»1 arvioitiin tutkijoiden kehittämän sanaston opettamisen menetelmän vaikuttavuutta kouluikäisillä kielihäiriöisillä lapsilla (n = 157, ikäkeskiarvo 9 v 6 kk, tyttöjä 31,2 %), joilla oli todettu vaikeuksia sanaston hallinnassa. Tutkimuksessa selviteltiin, auttaako menetelmä kouluikäisten lasten sanaston kohentumiseen, onko kyseisellä kuntoutuksella vaikutusta myös lausetason ilmaisuun, näkyykö mahdollinen taitojen yleistyminen parempina testituloksina tietyissä testeissä ja näkyykö mahdollisia eroja yksilöllisen ja pienryhmässä harjoittelun välillä. Tutkimukseen sisältyi alkumittaus (T1), loppumittaus (T2) heti kuntoutuksen jälkeen ja 4 kuukauden kuluttua seurantamittaus (T3).
Ennen tutkimuksen alkua koehenkilöiltä tutkittiin lauseen ymmärtämistä (Test of language development for children between five and ten, SET 5-10), semanttisten suhteiden hallintaa (Potsdam- ITPA-testin kaksi osatestiä; Forming analogies ja Vocabulary), fonologista työmuistia (the Number Recall test of the Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), ei-kielellisen prosessoinnin taitoja (Triangles subtest, K-ABC), aktiivista sanavarastoa (WWT 6-10 expressive) sekä passiivista sanavarastoa (WWT 6-10 receptive). Loppu- ja seurantamittausten arvioinnissa käytettiin WWT 6-10-, Potsdam- ITPA- ja SET-testejä. Viimeisen mittauksen jälkeen koehenkilöiden opettajilta ja vanhemmilta kysyttiin, olivatko koehenkilöt saaneet lisäksi erityistä sanaston lisätukea koulun ulkopuolella tai koulussa kuntoutusjakson aikana. Kaikki lasten testaukset teki henkilö, joka ei tiennyt mihin ryhmään lapset kuuluivat.
Koehenkilöt satunnaistettiin joko varsinaiseen tutkimusryhmään (experimental group = EG; n = 78) tai vertailuryhmään (control group = CG; n = 79). Ryhmät eivät eronneet tilastollisesti toisistaan ennen kuntoutustutkimusta. Vertailuryhmän lapset kävivät normaalisti kielihäiriöisten lasten erityiskoulun tunneilla samalla kun EG-ryhmän lapset saivat tutkittavan menetelmän mukaista kuntoutusta. EG-ryhmän lapset satunnaistettiin vielä 2 ryhmään: 1) yksilöllinen kuntoutusryhmä, EG1 (n = 40) ja pienryhmämuotoinen kuntoutusryhmä EG2 (n = 38). Interventio aloitettiin heti alkumittausten ja satunnaistamisen jälkeen, ja se toteutettiin 17 puheterapeutin toimesta erityiskouluissa kerran viikossa (30 minuuttia/kerta yksilöllisessä kuntoutuksessa ja 45 minuuttia/kerta pienryhmämuotoisessa kuntoutuksessa) 5 kuukauden aikana (yhteensä 20 terapiakertaa). Lapsille opetettiin leksikaalisia strategioita ja heitä rohkaistiin aktiivisesti opiskelemaan etsimällä sanastollisia aukkoja. Heille opetettiin myös erilaisia semanttisia ja leksikaalisia oppimiskeinoja, jotta he kykenisivät laajentamaan sanastoaan itsenäisesti.
Tulokset osoittivat, että varsinainen tutkimusryhmä (experimental group = EG) kehittyi merkitsevästi sekä sanaston että kieliopillisella tasolla alkumittauksen T1 ja seurantamittauksen T3 välillä muissa testeissä (WWT 6–10, t(75) = 7,74, p < 0,001, d = 0,63; P-ITPA-vocabulary, t(40) = 3,64, p < 0,001, d = 0,34; SET 5–10, t(75) = 4,71, p < 0,001, d = 0,50) paitsi ITPA:n toisessa osatestissä (Forming Analogies, t(40) = 1,64, p > 0,05, d = 0,21). Vertailuryhmä CG edistyi myös WWT 6–10 -testin mukaan (t(76) = 15,84, p < 0,001, d = 0,50) ja jonkin verran SET 5–10 -testissä t(76) = 2,48, p = 0,02, d = 0,29), muttei P-ITPA-Forming Analogies- (t(43) = 1,46, p > 0,05, d = 0,18) tai ITPA vocabulary -osatesteissä (t(43) = 1,13, p > 0,05, d = 0,13). Ryhmien keskinäisessä vertailussa EG- ja CG-ryhmien välillä ei tullut esiin eroa aktiivisen sanavaraston (WWT 6–10) kasvussa T1- ja T3-mittausten välillä (raakapisteet: F(1,151) = 2,97, p = 0,09, n2 = 0,020, t-piste: F(l,151) = 1,33, p > 0,05, n2 = 0,009). Kun EG-ryhmiä tarkasteltiin alaryhmittäin (EG1 ja EG2) suhteessa CG-ryhmään, havaittiin aktiivisen sanavaraston olevan isompi WWT 6–10 -testin mukaan EG2-ryhmällä verrattuna CG-ryhmään T1–T3 välillä (raakapisteet: p = 0,036, n2 = 0,036; t-piste: p = 0,039, n2 = 0,039). P-ITPA-Forming Analogies-testin mukaan EG1- ja CG-ryhmien sekä EG2- ja CG-ryhmien välillä oli tilastollinen ero raakapisteissä (EG1 vs. CG p = 0,001, n2 = 0,176; EG2 vs. CG p = 0,038, n2 = 0,068). T-pisteitä arvioitaessa vain EG1- ja CG-ryhmien välillä oli merkitsevä ero (EG1 vs. CG p = 0,01, n2 = 0,115; EG2 vs. CG p > 0,05, n2 = 0,021). Tulokset osoittivat harjoittelun vaikutusta semanttisten suhteiden parempaan hallintaan. ITPA vocabulary -osatestissä EG1 tai EG2 eivät eronneet tilastollisesti CG-ryhmästä (raakapiste: F(1,83) = 2,20, p > 0,05, n2 = 0,26; t-pisteet: F(1,83) = 1,23, p > 0,05, n2 = 0,015). SET 5–10 -testissä EG1-ryhmä erosi tilastollisesti CG-ryhmästä T1–T3-mittausten välillä (t-pisteet EG1 vs. CG p = 0,039, n2 = 0,036) tarkoittaen, että sanaston oppimisstrategiat siirtyivät lausetasolle.
Hollantilaisessa vuonna 2014 julkaistussa kliinisessä interventiotutkimuksessa «Smeets DJ, van Dijken MJ, Bus AG. Using electronic...»2 selviteltiin, hyödyttääkö elektronisten kirjojen käyttö sellaisten lasten sanaston oppimista, joilla on diagnosoitu kielellinen erityisvaikeus. Tutkimus oli jaettu 2 osaan: 1. osassa 29 kielihäiriöistä lasta (24 poikaa, 60–80 kuukautta, M = 69,34, SD = 5,92) seurasivat näytöltä ja samalla kuuntelivat 4 eri tarinaa (2 kertaa viikossa 4 tarinaa, jokainen tarina 4 kertaa, yhteensä 4 viikon ajan). Näistä 2 kirjaa sisälsi kuunneltavan tekstin videomuodossa, jossa oli liikkuvia kuvia, musiikkia ja ääniä. 2 muuta kirjaa (staattiset tarinat) sisälsivät kuullun tekstin lisäksi liikkumattomia kuvia, eikä niissä ollut musiikkia tai muita ääniä. Vertailukohteena toimi 2 tarinaa, jotka eivät kuuluneet varsinaiseen tutkimukseen. Jokaisessa tarinassa oli 14 opittavaa kohdesanaa, jotka toistuivat tarinoissa. Tarinoiden esittämisjärjestys satunnaistettiin. Aikuinen ei osallistunut aktiivisesti kuuntelutilanteeseen. Lapset tutkittiin ennen interventiota The Peapody Picture Vocabulary Testillä (PPVT) sekä Target Vocabulary Testillä. Viimeisen harjoituskerran jälkeen lasten kohdesanojen hallintaa mitattiin uudelleen Target Vocabulary Testillä. Tulokset osoittivat, että alkutilanteen ja lopputilanteen välillä oli selkeä tilastollinen muutos (F (1, 27) = 74,224, p < 0,001, ηp2 = 0,733, d = 2,16). Lapset oppivat myös kohdesanoja paremmin molempien elektronisten kirjojen avulla verrattuna vertailukirjaan (F (1, 27) = 42,235, p < 0,001, ηp2 = 0,61, d = 1,54), ja elektronisista kirjoista liikkumattomien kuvien käyttö ilman ääniefektejä tuotti parempia tuloksia (F (1,27) = 8,169, p < 0,01, ηp2= 0,232, d = 0,48).
Toisessa tutkimuksessa haluttiin tutkia, mitkä elementit häiritsevät uusien sanojen oppimista: videokuva, musiikki vai äänet. Lisäksi arvioitiin sitä, vaikuttaako lasten fonologisen työmuistin heikkous uusien sanojen oppimiseen. Tutkimusmittareina käytettiin hollantilaista NWR-testiä fonologisen työmuistin mittaamiseen, digit span eteenpäin mitattiin CELF-4 NL- testin (Clinical Evaluation of Language Fundamentals) osiolla. Kielellisistä osa-alueista mitattiin lauseiden ymmärtämistä, yhteenkuuluvien kuvien havaitsemista, nimeämistä sekä kertomista, miksi kuvat kuuluvat yhteen. Lisäksi arvioitiin aktiivista sanavarastoa, kielellisen tietoisuuden osa-alueita sekä kohdesanojen hallintaa. Tähän tutkimukseen osallistui 23 kielihäiriöistä lasta (13 poikaa, 60–90 kuukautta, M = 71,56, SD = 7,15). Lapset kuuntelivat 4-tyyppisiä e-kirjoja: videokirjoja taustaäänien ja musiikin kanssa tai ilman, liikkumattomia kuvia sisältäviä kirjoja taustaäänien ja musiikin kanssa tai ilman. Tarinoiden esitysjärjestys oli satunnaistettu. Jokainen lapsi kuunteli 2 tarinaa jokaisesta 4 tarinavaihtoehdosta. Interventio oli jaettu 2 jaksoon. Kumpikin jakso sisälsi 4 erilaisen tarinan kuuntelua. Noin 3–4 päivää viimeisen tarinan kuuntelun jälkeen testattiin lasten sanaston hallintaa. Noin viikkoa myöhemmin ennen uuden jakson alkua testattiin seuraavien 4 tarinan sanaston hallinta. Toisen jakson lopussa tehtiin jälleen sanaston testaukset.
Tulokset osoittivat, että kaikkien lasten sanavarasto kasvoi alku- ja loppumittausten välillä (F (1,18) = 114,602, p < 0,001, ηp2 = 0,864, d = 3,37. Lapset, joilla oli paremmat kielelliset taidot, oppivat enemmän uutta sanastoa (F(1,18) = 30,135, p < 0,001, ηp2 = 0,626, d = 1,62). Lapset, joiden kielelliset taidot olivat heikoimmat, oppivat uusia sanoja vähiten, jos tarinoissa oli musiikkia tai taustaääniä (F (1,18) = 4,526, p < 0,05, ηp2 = 0,201, d = 0,43). Tutkimus osoitti, että elektronisten kirjojen käyttäminen kielihäiriöisten lasten kuntoutusvälineenä uusien sanojen oppimisessa voi olla tehokasta. Lisäksi havaittiin, että taustaäänet ja musiikki häiritsevät erityisesti kielellisesti heikompien lasten sanaston oppimista.
Fanin ym. «Fan S, Ma B, Song X, ym. Effect of language therap...»3 meta-analyysi pyrki selvittämään pelkän kielellisen kuntoutuksen vaikutusta sellaisten lasten kielen tuottamisen ja ymmärtämisen eri taitotasoihin, joilla oli kehityksellinen kielihäiriö (developmental language disorder, DLD). Julkaisuja haettiin tietokannoista, kuten PubMed, Cochrane Library, Wanfang Database ja China National Knowledge Infrastructure. Mukaanottokriteerit olivat seuraavat: 1) Tutkimuksen tuli keskittyä DLD:hen. 2) Sen tuli olla satunnaistettu tapaus-verrokkitutkimus. 3) DLD:n diagnostisten kriteerien tuli olla kuvattu selkeästi. 4) Julkaisussa kuvatun intervention tuli olla tavanomaista puhe- tai kieliterapiaa. 5) Tutkimukset, joissa oli kaksikielisiä lapsia, suljettiin pois. 6) Tulosten tuli olla esitetty jatkuvina muuttujina. 7) Vain ne tutkimukset, joiden data oli saatavilla, otettiin mukaan. Tutkimusten menetelmällinen laatu arvioitiin muunnetulla Jadad-menetelmällä. Mukana olleista tutkimuksista 5 arvioitiin pienen harhan riskin tutkimuksiksi, 11 tutkimusta kohtalaisen harhan riskin tutkimuksiksi ja 2 suuren harhan riskin tutkimuksiksi. Suuren harhan riskin tutkimukset jätettiin pois jatkoanalyyseistä. Julkaisujen laadun arvioijien välinen luotettavuus oli kohtalainen – erittäin hyvä (Cohenin kappa = 0,63; 95 % luottamusväli 0,37–0,89). Aineiston analyysissä käytettiin RevMan 5.3 -ohjelmistoa. Lopullisiin analyyseihin mukaan otettiin 15 tutkimusta. Tutkimusten nuorimmat lapset olivat 22–33 kuukauden ikäisiä, vanhimmat olivat 5–9 vuoden ikäisiä. Lyhin interventio oli 8 viikkoa ja pisin 10 kuukautta.
Vertailuryhmään (ei kuntoutusta tai viivästetty kuntoutus) verrattuna interventioryhmässä havaittiin merkitseviä eroja seuraavissa kielen tuottamisen mittareissa:
Tutkijat totesivat kuitenkin, että vaikka kielellinen kuntoutus auttaa parantamaan DLD-lasten suorituksia, sen pitkäaikaisvaikutus on edelleen riittämätön.
Pomper ym. «Pomper R, McGregor KK, Arbisi-Kelm T, ym. Direct I...»4 vertasivat suoran opetuksen ja epäsuoran altistuksen vaikutuksia lasten, joilla on kehityksellinen kielihäiriö ja tyypillisesti kehittyvien lasten (TLD) uuden sanaston oppimisen eri osa-alueisiin.
Osallistujina oli 36 DLD-lasta ja 45 TLD-lasta. Kaikki lapset olivat ensimmäisellä luokalla ja 6–8-vuotiaita (mediaani 7 vuotta 2 kuukautta). Väliryhmäasetelmassa lapset arvottiin satunnaisesti joko saamaan altistusta uusille sanoille ja niiden tuntemattomille viittauskohteille suorassa opetuksessa (kukin viittauskohde esitetty erikseen ja eksplisiittisenä tavoitteena oppiminen) tai epäsuorassa altistuksessa (useita viittauskohteita esitettynä tavoitteena vastata kyllä tai ei -kysymyksiin).
Käytetyillä mittareilla (alternative forced-choice measures) DLD-lapset olivat verrokkeja epätarkempia yhdistämään sanoja viittauskohteisiin, koodaamaan sanojen semanttisia kategorioita ja muodostamaan tarkkoja representaatiota sanan äännerakenteesta. Erot sanaston oppimisessa selittyivät useiden kognitiivisten tekijöiden yhteisvaikutuksella, kuten passiivisella sanavarastolla, fonologisella muistilla, visuospatiaalisella muistilla ja ylläpitävällä tarkkaavuudella. Kaikki lapset olivat yhtä tarkkoja säilyttämään sanan äänneasun 24–48 tunnin viiveen jälkeen. TLD-lapset oppivat kaikkia sanan osa-alueita tarkemmin suorassa opetuksessa kuin epäsuorassa altistuksessa. DLD-lapsilla suoran opetuksen hyödyt näkyivät viittauskohteen ja semantiikan oppimisessa, mutta eivät sanan äännerakenteen oppimisessa.
Tutkijoiden mukaan tulokset viittasivat siihen, että suoraan opetukseen perustuvat sanavarastointerventiot voivat auttaa DLD-lapsia oppimaan joitakin, mutta eivät kaikkia, uusien sanojen osa-alueita. Lisätukea tarvitaan, jotta DLD-lapset pystyisivät muodostamaan vahvoja fonologisia representaatiota.