Varhaiskasvatuksessa ja koulussa toteutettavat ADHD-oireisten lasten ja nuorten tukitoimet
Lisätietoa aiheesta
Vesa Närhi, Tanja Äärelä ja Jyrki Huusko
19.5.2025
Varhaiskasvatus ja koulu ovat lapsen keskeisiä toimintaympäristöjä, joissa onnistuminen
on tärkeää itsetunnolle ja suoriutumiselle myöhemmässä elämässä. Vaikeudet varhaiskasvatuksessa
tai koulussa ovat usein keskeinen syy hakea tukea lapsen ADHD:n oireisiin.
Koulun ja varhaiskasvatuksen tukitoimien keskeinen tavoite on toisaalta tukea lapsen
toimintakykyä ja toisaalta opettaa hänelle käyttäytymismalleja ja taitoja, jotka parantavat
sosiaalista ja akateemista suoriutumista, ks. «Klenberg L, Närhi V, Husberg H, ym. KUMMI 19. Its...»1.
ADHD-oireet ilmenevät päiväkodissa ja koulussa usein sääntöjen ja ohjeiden noudattamisen
vaikeutena sekä koulutehtävien ja läksyjen tekemisen ongelmina. Oireet häiritsevät
sekä opillista suoriutumista että ryhmässä toimimista.
On tavallista, että ADHD-oireisen lapsen tai nuoren suoriutumisessa on huomattavaa
tilannekohtaista vaihtelua.
Yleensä oireet korostuvat ympäristöissä, joissa on paljon häiriötekijöitä, jotka ovat
heikosti jäsenneltyjä tai joissa tavoitteet ovat epäselvät.
Vastaavasti lapsen suoriutuminen on parempaa rauhallisissa ympäristöissä ja tilanteissa,
jotka ovat selkeästi jäsenneltyjä, joissa ohjeet ovat selvästi annettuja ja joissa
käyttäytymistavoitteet ovat selkeät.
Avoimet tilat ovat yleistyneet kouluissa ja päiväkodeissa. Ympäristöinä nämä ovat
helposti hälyisiä ja niissä on usein paljon ärsykkeitä, jotka haittaavat keskittymistä.
On todennäköistä, että ADHD-oireisten lasten toimintakyky on heikompaa tällaisissa
ympäristöissä.
Sekä varhaiskasvatuksessa että koulussa ADHD-oireisen lapsen tukemisen perustana on
kaikille ryhmän lapsille tarjottava hyvä käyttäytymisen tuki, ks. «Savolainen H, Närhi V, Savolainen P. Myönteisten...»2. Hyvän tuen keskeisiä piirteitä ovat käyttäytymisen tukeminen käyttäytymistä ohjaavilla
tekijöillä, joista keskeisimpiä ovat selkeät käyttäytymisodotukset, käyttäytymisen
harjoittelu ja hyvin jäsennetyt tilanteet, ja käyttäytymistä seuraava, säännöllisesti
ja välittömästi annettu onnistumisiin keskittyvä palaute.
Varhaiskasvatuksessa ja koulussa tarjottavan yksilöllisen käyttäytymisen tuen periaatteet
ovat samat kuin ryhmälle tarjottavien tukitoimien. Yksilölliset tukitoimet ovatkin
parhaimmillaan luonteva jatkumo ryhmän käyttäytymisen tuelle, jossa samoja periaatteita
yksilöllistetään ja vahvennetaan «Fabiano GA, Pyle K. Best practices in school menta...»3, «Parikka J. Halonen-Malliarakis N, Puustjärvi A. Va...»4. Periaatteet ovat samat kuin strukturoidussa vanhemmuustaito-ohjelmissa.
Yksilöllisessä tuessa tyypillisesti
keskitytään vain muutamaan harjoiteltavaan asiaan kerrallaan
lasta muistutetaan tavoitteista aikaisempaa useammin
lapselle annetaan palautetta onnistumisista aiempaa säännöllisemmin ja välittömämmin
vahvennetaan palautetta ottamalla lapselle käyttöön henkilökohtainen palkkiojärjestelmä.
Yksilöllisiä tukitoimia voivat varhaiskasvatuksessa toteuttaa lapsiryhmässä toimivat
ammattilaiset ja koulussa lapsen opettajat. Tavoitteena voisi kuitenkin pitää sitä,
että yksilölliset käyttäytymisen tuen menetelmät olisivat päiväkodin tai koulun rakenteissa,
ks. «Närhi V, Karhu A, Klenberg L, ym. Tarkkaavuuden, i...»5. Näin ollen ne olisivat helpommin toteutettavissa ja lapsen lähiaikuisille olisi
tarjolla ohjausta tuen suunnitteluun ja toteutukseen.
CICO:ssa lapselle sovitaan yhdessä huoltajien kanssa 1–3 käyttäytymistavoitetta, joita
hän harjoittelee ja jotka kirjataan seurantakorttiin. Lapsi pyytää opettajaltaan palautetta
käyttäytymisessä onnistumisestaan jokaisen oppitunnin jälkeen. Palautetta vahvennetaan
sopimalla lapsen kanssa henkilökohtainen koulussa toteutettava palkkiojärjestelmä.
Huoltajat ovat CICO:ssa kiinteästi mukana siten, että lapsi vie päivittäisen seurantakorttinsa
heille tiedoksi. Vanhempia ohjataan kiinnittämään huomiota lapsen onnistumisiin.
Nimensä CICO saa aamu- ja iltapäivätapaamisista, joissa lapsi aloittaa ja päättää
koulupäivänsä CICO-ohjaajansa kanssa. Aamutapaamisessa lasta muistutetaan tavoitteista
ja hän saa päivän korttinsa, iltapäivätapaamisessa ohjaaja laskee lapsen päivittäiset
onnistumiset ja vastaa palkkiojärjestelmän toteuttamisesta. Tapaamisten tavoitteena
on varmistaa, että lapsen koulupäivä alkaa ja loppuu myönteiseen ja kannustavaan aikuiskontaktiin.
Koulun rakenteissa CICO vaatii muutaman henkilön tiimiä, joka kokoontuu säännöllisesti,
huolehtii CICO:n toteutumisesta, seuraa sen vaikuttavuutta seurantakorteista kertyvän
tiedon avulla sekä yhteistyössä lapsen opettajien ja huoltajien kanssa tekee päätökset
ensin tuen aloittamisesta ja toteutuksen aikana sen muokkaamisesta ja lopettamisesta.
Koulun rakenteissa CICO vaatii myös aamu- ja iltapäivätapaamisille varatun paikan
sekä CICO-ohjaajana toimivan työntekijän.
ADHD-oireisten oppilaiden suoriutumista pyritään koulussa usein tukemaan erilaisilla
opetuksen järjestelyillä, esimerkiksi istumapaikan valinnalla, tehtävien ja kokeiden
tekemiseen annetulla lisäajalla tai osa-aikaisella erityisopetuksella. Joissain tapauksissa
heidän opiskeluvaatimuksiaan lievennetään esimerkiksi lyhentämällä tehtäviä tai vähentämällä
läksyjen määrää. Näiden tukitoimien vaikuttavuutta on tutkittu vain vähän «Fabiano GA, Schatz NK, Aloe A, ym. Comprehensive m...»11, joten systemaattista tietoa niiden vaikuttavuudesta ei ole.
Suunniteltaessa koulun tukitoimia terveydenhuollon ja koulun yhteistyössä kannattaa
muistaa, että suomalaisessa opettajankoulutuksessa käyttäytymisen tukea käsitellään
vain vähän «Närhi V, Huhdanpää N, Savolainen P, ym. Positiivi...»12 ja varhaiskasvatuksen ja koulun henkilöstö tarvitsee usein ohjausta tuen toteuttamiseen.
ADHD-oireet tyypillisesti jatkuvat läpi varhaiskasvatus- ja kouluiän. Tuen jatkuvuuden
takaamiseksi on huolehdittava tiedonkulusta, jotta tiedot vaikeuksista ja toimiviksi
havaituista ratkaisuista siirtyvät esimerkiksi koulun tai opettajan vaihtumisen yhteydessä.
Kirjallisuutta
Klenberg L, Närhi V, Husberg H, ym. KUMMI 19. Itsesäätely ja toiminnanohjaus. Suunnan,
motivaation ja kapasiteetin tukeminen koulussa. 2020. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Savolainen H, Närhi V, Savolainen P. Myönteisten käyttäytymismallien tukeminen opetuksessa.
Teoksessa Ahonen T, Aro M, Aro T, Lerkkanen MK, Siiskonen T.(toim.). Oppimisen
vaikeudet 2019,ss.194-205. Niilo Mäki Instituutti, Jyväskylä.
Fabiano GA, Pyle K. Best practices in school mental health for attention-deficit/hyperactivity
disorder: A framework for intervention. School Mental Health 2019;11, 72-91
Parikka J. Halonen-Malliarakis N, Puustjärvi A. Vaikeudesta voimaksi. Neuropsykiatriset
häiriöt ja niiden huomioiminen koulussa. Finn Lectura 2017
Närhi V, Karhu A, Klenberg L, ym. Tarkkaavuuden, itsesäätelyn ja toiminnanohjauksen
vaikeudet. Teoksessa Ahonen T, Aro M, Aro T, Lerkkanen MK, Siiskonen T (toim),
Oppimisen vaikeudet 2019;ss. 350-372. Niilo Mäki Instituutti, Jyväskylä.
Karhu A, Paananen M, Närhi V. KUMMI 17. Check in Check out (CICO) – toimintamalli
käyttäytymisen yksilölliseen tukemiseen. 2017. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Karhu A, Närhi V, Savolainen H. Check in-check out intervention for supporting pupils'
behaviour : effectiveness and feasibility in Finnish schools. European Journal of
Special Needs Education 2019;34:136-46
Paananen M, Karhu A, Tolvanen A, ym. Examining Immediate and Sustained Effects of
Check-in/Check-out in Finnish Elementary Schools. Journal of Positive Behavior Interventions
2024);0(0). DOI: 10.1177/10983007241275679
Drevon DD, Hixson MD, Wyse RD. ym. A meta-analytic review of the evidence for check-in
check-out. Psychology in the Schools 2019;56:393-412
Park EY, Blair KSC. Check-in/check-out implementation in schools: A meta-analysis
of group design studies. Education and Treatment of Children 2020;43, 361-75
Fabiano GA, Schatz NK, Aloe A, ym. Comprehensive meta-analysis of attention-deficit/hyperactivity
disorder psychosocial treatments investigated within between group studies. Review
of Educational Research 2021;91:718-60
Närhi V, Huhdanpää N, Savolainen P, ym. Positiivisen käyttäytymisen tukemisen keinojen
opettaminen suomalaisessa opettajankoulutuksessa. NMI-Bulletin 2022;32:42-66
